David Kennedy
Ce este copilăria
Traducere din limba engleză de Florin Buzdugan
Acest articol a fost publicat iniţial în limba engleză, cu titlul „Questioning Childhood”, în David Kennedy, The Well of Being: Childhood, Subjectivity, and Education, State University of New York Press, 2006, pp. 1-26.
© 2006 State University of New York Press. All rights reserved. Reproduced courtesy of State University of New York Press, http://www.sunypress.edu.
© Post/h/um. Jurnal de studii (post)umaniste, pentru această traducere în limba română.
Nu pot să o ating; iar ochii mei înfometați
Se uită fascinați la ea, ca la eternitate.
Henry Vaughan, fragment din Copilărie[1]
Al cui copil?
Au trecut aproape o sută de ani de când copilul a devenit, oficial, obiect de studiu al științei occidentale. Studiul copilului a fost instituționalizat în universități, în media și extensii ale birourilor guvernamentale în momentul în care paradigma explicativă darwiniană mătura înțelegerea de sine a Vestului, iar noțiunea de Progres nu fusese încă, în mod fatal, alambicată de către Primul Război. Nașterea sa coincide cu nașterea disciplinelor care i-au normat spațiul discursiv dintotdeauna – psihologia, sociologia și pedagogia.
Studierea copilului este considerată, în mod tradițional, domeniul acestor trei forme ale discursului. Problemele pe care le ridică ele în ceea ce privește copilul sunt determinate de modul în care s-au definit istoric, ca aspirante la statutul de „științe tari”, adică științe care pot face afirmații universal valabile, așa cum spune fizica sau biologia că face despre lume și mecanismele ei de funcționare. Pentru a putea supune obiectul cunoașterii la metoda cunoașterii, disciplinele umaniste pică în capcana inevitabilă a obiectificării copiilor în același mod în care științele tari trebuie să își obiectifice obiectele de studiu pentru a le putea explora. Obiectul disciplinei apare odată cu disciplina – în acest caz, copilul ca parte a naturii, iar studiul copilului ca o extensie a biologiei. Problemele ridicate cu privire la copii și copilărie sunt aceleași ca problemele care se pun în privința oricărui organism și a mediului său de viață. Mai mult, ele se comportă ca întrebările pe care o specie – adultul – și le pune despre o alta – copilul.
Această cercetare nu este atât de direct în legătură cu consecințele negative ale acestei viziuni asupra copilului și copilăriei, în privința cărora există multiple viziuni[2], cât este despre întrebări despre copii și adresate copiilor și copilăriei care sunt lăsate pe dinafară. Aceia dintre noi în căutarea unei viziuni mai pline, mai dinamice a acestui fenomen al copilăriei umane sunt, de regulă, dezamăgiţi de lipsa oricăror întrebări care nu pot primi răspuns în termenii cadrului de lucru îngustat al căutării normelor statistice, la care se ajunge prin forme de cercetare standardizate, lăsându-ne cu un copil care a fost – în chiar momentul în care ne-am gândit că am ajuns la „lucrul în sine” – neutralizat de către tehnicile folosite pentru a îl sau a o studia.
Problema nu este doar epistemologică – nu este doar despre ce pot ști adulții despre copii și cum anume –, ci și politică. Știința modernă este structură de cunoaştere pe atât de hegemonică pe cât a fost de teocentrică. La fel ca teocentricul, ea pornește de la premisa că există o linie epistemologică de demarcaţie; în definitiv, toate celelalte pretenții de cunoaștere trebuie să îndeplinească criteriile ei pentru a fi legitime. Când o structură importantă de cunoaştere își asumă acest tip de importanță de sine, crezurile sale fundamentale devin elemente ale percepției înseși și sunt plasate dincolo de orice îndoială. Încadrate astfel, nu mai simțim nevoia de a identifica și de a continua cercetarea asumpțiilor filosofice fondatoare care ne fundamentează pretențiile la cunoaștere – nu ne mai percepem ca interpreți, ci ca niște cunoscători nemijlociţi.
În cazul studierii copilului, interpretările care oferă structurile de cercetare a copilului în cadrul științei normale sunt, la suprafață în orice caz, rezultatul construcțiilor filosofice ale copilăriei ale unuia sau ale altuia dintre gânditorii fundamentali – un Darwin, un Freud sau un Piaget. Acești gânditori – care uneori, dar nu întotdeauna, sunt mai conștienți de asumpțiile lor filosofice decât adepții lor – îi furnizează științei normale imaginea de ansamblu pentru agendele sale de cercetare particulare, cărora le trebuie decenii ca să se devoaleze, îngrădite cum sunt cu metodologii autoconţinute şi care se dezvoltă intern. Destul de tipic, fiecare dintre cei trei giganți menționați anterior s-au considerat pe sine înșiși mai degrabă oameni de știință decât filosofi, dar cu cât suntem mai departe de ei în timp, cu atât mai bine îi observăm vorbind în contextul unor asumpții ontologice, epistemologice și antropologice pe care nu s-au simțit obligați niciodată să le clarifice sau să le formuleze într-un mod complet. Pe scurt, „copilul” oamenilor de știință moderni este un construct filosofic mediat cultural și istoric, deghizat ca obiectul tare al științei experimentale.
Dacă unul dintre țelurile acestei critici este să contribuie la deconstrucția asumpțiilor filosofice aflate la baza oricărei „științe” pozitiviste a copilăriei, atunci este doar cu scopul de a crea o viziune mai bogată, mai diversă și mai completă totodată. Doar prin descentrarea viziunii standard-normative le putem permite și altor perspective să participe și să-și găsească locul discursiv din care să întrebe de ce și ce anume au însemnat, înseamnă și pot însemna copiii pentru lumea adulților. Întrebările care conduc o astfel de cercetare nu pot fi descrise decât ca filosofice, deoarece, indiferent câte introspecții sau chiar soluții concrete pot devoala aceste întrebări, ele rămân, până la urmă, fără răspuns, sunt de nerăspuns. Sunt întrebări de pus în legătură cu copiii și adresate copiilor care sunt, logic vorbind, anterioare oricărui model pozitivist particular pe care l-am putea respecta, precum cele referitoare la natura și experiența copilăriei, la asemănările și diferențele dintre copil și adult, la dinamica structurală a procesului de dezvoltare și chiar la mecanismul de învățare.
O astfel de întrebare fondatoare este epistemologică: ce anume pot ști adulții despre copii și cum? În definitiv, privim întotdeauna copiii și copilăria în calitate de adulți. Ceea ce numim „copil” este, în primul rând, un copil-pentru-adult și, astfel, un construct. Atunci când descriem copilul, foarte important, nu descriem în mod direct natura lui sau a ei, ci o caracteristică a relației dintre adult și copil. Nu putem analiza „copilul” separat de „adult”. Copiii încep să se vadă pe sine ca copii atunci când devin conștienți că există ceva numit „adultețe” [adulthood]*, din care ei nu fac parte, iar în privința aceasta au ajuns deja dincolo de copilărie. Copilăria și adultețea sunt doi termeni ai unui concept bipolar. Dacă toți oamenii ar fi fie doar copii, fie doar adulți, ambii termeni și-ar pierde semnificația.
Această observație devine cu atât mai evidentă atunci când pășim în afara propriului context cultural și istoric. Acolo vedem că limita dintre cei doi termeni ai acestui concept bipolar a fost trasată diferit în epoci istorice diferite și a fost trasată în mod variat de-a lungul liniilor culturale și subculturale, precum și în interiorul fiecărui individ. Toate științele umaniste – fie că e vorba despre psihologie, antropologie, sociologie sau istorie – devin, în această epocă a inter-vizibilității globale, tot mai conștiente că, așa cum a formulat Kenneth Keniston, „relația dintre contextul istoric și dezvoltarea psihologică este mult mai intimă decât am bănuit noi până acum”[3]. O cultură poate părea „copilăroasă” în ochii unui adult occidental. Pe de altă parte, pentru anumiți adulți neoccidentali și pentru anumite contraculturi occidentale, „adulții” occidentali pot părea ciudat de obsesivi, exagerat de serioși, ființe unidimensionale. De fapt, „omul mare”, plictisitor și lipsit de imaginație a fost un motiv major în literatura occidentală pentru copii încă din secolul al XIX-lea.
În Atena clasică și în unele culturi aborigene, copiii erau considerați mesageri ai zeilor – ființe, cum spune Pierre Erny, „încă pline de emanații de dincolo”[4]. Tema copilului considerat o deschidere către divin este invocată și în formularea romantică a „sensibilității infantile, marele drept la naștere al ființei noastre”, un vers din probabil cel mai popular poem al secolului al XIX-lea, „Odă înțelegerii nemuririi din amintirile fragedei copilării” [„Ode: Intimations of Immortality from Recollections of Early Childhood”] de Wordsworth. Și Emerson a folosit această temă atunci când a vorbit despre copilăria timpurie [infancy] ca „perpetuul Mesia care vine în brațele oamenilor căzuți și pledează cu ei pentru întoarcerea în Paradis”[5]. Pentru Platon, copiii exemplificau apetitul neîmblânzit, sufletul lipsit de echilibru. Aristotel era de acord. Pentru el, copiii erau incapabili de fericire, în sensul pe care îl folosea el, fiindcă le lipsea rațiunea sau puterea de judecată.[6] Statul modern invocă copiii ca „viitori cetățeni”, ceea ce este adeseori o formulare codată pentru „resurse” – ca în cazul rezervelor de petrol sau al viitoarelor colectări de cherestea –, pentru resursele statului-națiune/economiei naționale, care îi modelează conform scopurilor sale prin școlarizarea obligatorie și universală. Costul sistemului educațional de stat plătit de cetățenii adulți este justificat, de regulă, pe baza asumpției că, odată trecuți prin moara reproducerii culturale și sociale, copiii vor deveni, într-un final, „productivi” economic și politic.
Fiecare dintre aceste modalități diferite de a-i cunoaște pe copii depinde de o construcție care apare dintr-o punere în balanță specifică a polarității adult – copil. Fiecare, prin definiția pe care o dă „copilului”, definește „adultul”. Unii istorici ai copilăriei susțin că adulții medievali nu aveau un concept de „copil”, cel puțin nu după vârsta de șapte ani, deoarece ei înșiși aveau o mulțime de caracteristici pe care astăzi noi le-am numi „copilăroase” sau „copilărești”.[7] Viziunea romantică asupra copilului ca deschidere originală către ființă este bazată, măcar în parte, pe memoriile adulților despre copilărie; deseori, memoriile sunt fie selective, fie modelate de discursul religios sau cultural-istoric. Genul de autobiografie a adultului numită „Copilărie” a apărut în Vest în momentul în care masivele dislocări sociale și culturale ale Revoluției Industriale au lipsit mari segmente de populație de posibilitatea unui „tărâm natal”, conducându-i pe oameni către un tărâm interior, către o zonă mai degrabă psihologică decât geografică.[8]
Nici măcar noțiunea de stadii de dezvoltare nu este doar biologică, ea este și un construct social – sau un construct social care folosește biologia ca metaforă conducătoare. Perioada de „latență” a lui Freud, de exemplu, a fost descrisă ca o invenție a educatorilor și a psihologilor pediatri din ultima perioadă a secolului al XIX-lea, sub influența presiunii sociale, economice și politice, care a făcut posibilă înlăturarea copiilor din cadrul forței de muncă și suprimarea sexualității lor.[9] Teoria stadiilor copilăriei se potrivește foarte bine cu practica modernă a școlarizării, care își are originea într-un proiect mai amplu, al „disciplinării” marginalizaților – săracii, nebunii, băștinașii – în interesul controlului social.[10] Pe de altă parte însă, în timpul Revoluției Industriale timpurii, așa cum a subliniat Max Wartofsky, „scala adaptativă a ceea ce constituie «copilăria» a fost ajustată în funcție de realitățile politice și economice ale lacomului sistem de fabrică [factory system]”[11].
Care adult?
Conceptul de adult este în mod egal predispus deconstrucției istorice și culturale. Așa cum a demonstrat istoricul John Boswell, au fost puțini „adulți”, în sensul actual al termenului, până relativ de curând:
Pe durata majorității istoriei occidentale, doar o minoritate de adulți a atins […] independența: restul populației a rămas de-a lungul vieții într-un statut juridic mai degrabă comparabil cu „copilăria”, în sensul că au rămas sub controlul altcuiva – un tată, un lord, un soț etc. […] Cuvinte precum „copii” desemnau sclavi adulți până spre sfârșitul Evului Mediu și este deseori imposibil să fii sigur, fără un context adecvat, dacă referirea este bazată pe vârstă sau pe statut sau pe ambele.[12]
Boswell găsește criterii foarte variate pentru stabilirea momentului în care adultețea a început în culturile antice și medievale – de la considerații biologice la responsabilitatea legală, de la atribuiri de sens moral, la eliberarea de sub autoritatea paternă, până la un concept de maturitate psihologică. De cele mai multe ori, adaptându-se la bipolaritatea schimbătoare a conceptului „adult-copil”, adultețea reprezintă o încheiere a anumitor inaptitudini ale copiilor – ca la Aristotel, inaptitudinea lor de a obține cunoaștere și de a practica judecata la nivel vocal –, adică depășirea unei condiții deficitare, fie ea cognitivă, psihologică, fizică, morală sau legală. Norbert Elias confirmă acest raționament în narațiunea sa a apariției subiectului adult modern la sfârșitul Evului Mediu și începutul Renașterii ca proces incremental al separării instinctuale și afective de impulsurile și sentimentele copilăriei, în interesul unui „sine privat”, pentru care grija principală este impunerea unor limite clare, urmărite îndeaproape, în relație cu alte sine-uri private.[13]
Este posibil ca Occidentul secolului XXI să treacă din nou printr-o schimbare istorică a balanței adult – copil. Unii sugerează că, pe măsură ce copilul, așa cum îl știm noi, „dispare”, adultul modern clasic – cel pentru care „a crește mare” sau „a ajunge la o vârstă” însemna lăsarea în urmă a contrapărții sale medievale, naive, copilărești pentru a înfrunta universul copernican singuratic – dispare de asemenea. Cele mai sugestive perspective evidențiază ca primă variabilă în această schimbare mediul informațional electronic postliterat, care tinde să dea naștere nu doar unui copil informat, prin intermediul mediei, în legătură cu misterele și brutalitățile sexului și ale morții, ci și la ceea ce se numește „copil-adult” – un adult ale cărui capacități emoționale și discursive le aproximează pe cele ale unui copil de 13 ani.[14]
Adultul ideal al anticilor este omul [man] „contemplativ” (sic) descris de Aristotel și dezvoltat de către stoici și epicurieni. Adultul ideal al perioadei timpurii moderne și a celei de după este omul „activ”, cel care acționează dintr-o perspectivă profund individuală.[15] Adultul modern târziu a dobândit un „copil interior”, ceea ce semnalează o nouă preocupare în legătură cu revizuirea limitelor perechii contrastante.[16] Abia începând cu anii 1960, adultețea occidentală a fost din ce în ce mai mult concepută ca o perioadă de potențiale schimbări psihologice și vocaționale, de eșecuri și schimbări conjugale, ceea ce i-a făcut pe adulți la fel expuși riscurilor, oportunităților și vicisitudinilor „creșterii și dezvoltării” precum sunt copiii – adică, mai degrabă asemănători copiilor.
Găsim variabilitate istorică și culturală nu doar în modul în care adulții îi construiesc pe copii, ci și în modurile în care adulții și copiii interacționează în spațiul și timpul reale – în relația adult – copil. Adulții au de-a face cu două tipuri de copii – copilul în carne și oase, pe care adultul este chemat să-l protejeze, să-l îngrijească și să-l conducă spre adultețe; și copilul care a fost adultul cândva, indiferent că e interpretat ca copilul memoriei sau ca copilul interior. Aceste două tipuri de copil se determină reciproc, în sensul că felul în care adulții se raportează la propriul „copil” influențează puternic modul în care ei văd copiii și, corelativ, atitudinile lor față de creșterea copilului, precum și teoriile și practicile legate de aceasta. Dar practicile și atitudinile față de creșterea copilului par să se afle într-un proces de evoluție: ele se schimbă cum se schimbă și medicina, religia, politica, tehnologia, economia și demografia; în timp ce relația adultului cu „copilul interior” pare să se mențină în cadrele unor caracteristici arhetipale.
Probabil ca rezultat al relației ambigue dintre copilul istoric și „copilul interior”, sau copilul mitic, conceptul „copil” are un fel de a atrage și, în același timp, de a eluda proiecțiile adulte, iar această ambivalență proiectivă lasă loc pentru o largă varietate de atitudini adulte față de copii, unele dintre ele permanente, iar altele schimbându-se conform modei culturale. În vremea noastră, cel puțin, unii adulți își cocoloșesc copiii; alții îi tratează ca și când nici n-ar fi prezenți acolo; unii devin ciudat de nervoși și de distanți în prezența lor; alții îi abordează cu un entuziasm naturalist pe care nu l-ar manifesta niciodată față de adulți; unii se simt obligați să îi întrebe în legătură cu propriul lor statut – Câți ani ai? Unde mergi la școală? În ce clasă ești? – ca și cum copilăria are fi vreun episod prelung de pregătire militară. O întreagă galerie istorică de filosofii și practici ale creșterii copilului poate muta întreaga gamă, de la recomandările lui Locke de băi reci dimineața, la faimoasa distanțare a clasei de sus din Anglia secolului al XIX-lea față de progeniturile lor, la părinții centrați pe copil, în mod radical, din SUA contemporane, cei care le atribuie copiilor lor un nivel de maturitate psihologică și cognitivă pe care ei înșiși nu îl pot menține decât printr-o atenție continuă la propriul lor „copil interior”.
Toate aceste exemple arată din nou la măsura în care construirea de către adult a copilului este concomitent autoconstrucția sa ca adult – fie prin mecanisme ale distanțării copiilor sau prin încercarea de a-și retrăi, reevoca sau exorciza propria-i copilărie prin ei. Această relație proiectivă, involuntar transgresivă cu celălalt poate fi autentică în privința vieții interpersonale în general, dar este mai intensă și mai semnificativă în cazul relației adult – copil, deoarece copilul nu este doar un altul oarecare pentru adult, ci un altul exemplar.
Este, dintr-un punct de vedere, o situație asimetrică: copilul nu influențează adultul cu proiecțiile sale atât de mult pe cât influențează adultul copilul – influența este mai puțin puternică. Și din cauza diferenței copilului – în înălțime, greutate, mărime și funcție a organelor, configurare hormonală și stare neurologică, la fel ca, deși într-un sens mai slab decât cea dinainte, caracteristicile cognitive, lingvistice, afective și motrice – ea se împrumută pe sine pentru a fi folosită ca ecran pentru proiecțiile adulte, în același mod în care, pentru civilizația albă patriarhală, o fac femeile, „băștinașii”, nebunii, animalele și zeii. Distanța față de adulți face din copil o figură limită, o reprezentare a unei condiții-limită a umanului. La fel ca celelalte figuri liminale, ea este cumva transformată într-o subspecie [subspeciated] – indiferent că este divinizată, bestializată sau demonizată. Ea ajunge să reprezinte o totalitate pierdută, un sens al prezenței – a mariajului dintre pentru-sine și în-sine care bântuie conștiința adultă, în care prezența și absența sunt într-o interacțiune inseparabilă. Ea reprezintă ceea ce Derrida numește o viață „fără diferanță”, la care adulții se raportează cu teamă și dorință deopotrivă:
Omul se numește pe sine om doar prin trasarea limitelor care îl exclud pe celălalt din jocul suplementarității: puritatea naturii, a animalității, primitivismul, copilăria, nebunia, divinitatea. Apropierea de aceste limite este în același timp teama de amenințarea morții și dorința de acces la o viață fără diferanță.[17]
Dar asemenea celorlalte imagini liminale, ea este și o deschidere pentru dezvoltarea psihologică. Ea este celălalt care, în cele din urmă, nu poate fi ignorat: alteritatea sa radicală cere fie violență, fie dialog ca răspuns. Nu trebuie să privim prea departe pentru prima dintre ele; cea din urmă, voi argumenta, este o promisiune enormă pentru posibilitatea unei evoluții personale, sociale și culturale.
Construirea occidentală a copilăriei
Pe tărâmul alterității și al proiecției interumane, copilul le servește adulților, de obicei, ca un fel de cifru, de dovadă textuală sau de imagine pentru asumpțiile lor fundamentale despre natura umană – sau absența acesteia – și pentru politica condiției umane. Este copilul o „persoană” încă de la început? Dacă nu, din ce moment și prin ce procese devine una? Ce ne spune nouă sexualitatea pregenitală, polimorfă a copilului despre sexualitatea noastră? Sunt fetele născute într-adevăr fete și băieții, băieți? Sunt copiii inerent buni sau există o rădăcină a răului ori, cel puțin, un egocentrism profund, care se arată pe sine nedisimulat în copii? Necesită umanitatea – începând cu copiii – violență, fie prin „nuia” sau scaunul electric pentru a nu aluneca în haos personal și social? Este dezvoltarea psihologică un proces relativ organic, autocondus și care se autocorectează sau este o formă a reproducerii sociale? Copiii extrag răspunsuri viscerale, involuntare de la adulți la aceste întrebări fundamentale și fără de răspuns – ei le invocă precum paratrăsnetele. În mod interesant, întrebarea „sunt copiii diferiți de la o cultură la alta?” rareori evocă astfel de răspunsuri. Adulții tind să creadă implicit în universalitatea copilăriei.
Dacă ne uităm la istoria acestor răspunsuri, găsim o linie de demarcație ambivalentă care arată modul în care copilăria a fost învestită cu semnificație în tradiția clasică occidentală și în cea iudeo-creștină. Pe de o parte, copiii sunt excluși de la statutul de persoană completă încă de la începutul tradiției raționaliste occidentale. Așa cum am menționat deja, pentru Platon și Aristotel, copiii, deși au liber arbitru, sunt lipsiți de abilitatea de a alege și sunt puternic asociați cu natura lor „apetitivă”. Pentru Aristotel,
[…] ceea ce își dorește lucruri de bază și ceea ce crește sălbatic trebuie să fie „verificat” sau „curățat”, iar acestea sunt, mai presus de toate, apetitul și copilul. Fiindcă, precum oamenii care se complac, copiii trăiesc așa cum le dictează apetitul, iar dorința de plăcere este mare la ei. […] Fiindcă este adevărat că copiii și animalele sălbatice sunt înzestrați cu calități sau caracteristici naturale, dar este evident că, fără inteligență, acestea sunt vătămătoare. [Bărbatul liber, sclavul, femeia și copilul] au cu toții părțile necesare ale sufletului, dar le au în moduri complet diferite: elementul deliberativ lipsește cu desăvârșire în cazul sclavului; femeia îl are, dar fără autoritate; iar copilul îl are, dar în formă incompletă.[18]
Platon, de asemenea, asociază adeseori copiii cu sclavii, femeile și animalele, și el și Aristotel, și amândoi îi grupează pe copii cu „cei bolnavi, cei bețivi, cei nebuni și cei nemernici”[19].
Dar chiar și aici – în invocarea condiției-limită umane a animalelor, a nebunilor, a celor beți – partea pozitivă a ambivalenței licărește, fiindcă o anumită tradiție permanentă îi identifică pe cei bețivi și pe cei nebuni cu „înțelepciunea zeilor”. „Bețivii și copiii spun adevărul”, citează în mod proverbial (beatul) Alcibiade în Symposium (apoi aruncă perfid – „bețivii, în orice caz”[20]). Copiii erau, într-adevăr, asociați, în înțelepciunea mitică grecească, cu natura și zeii, și aveau roluri în festivaluri și ceremonii cărora această asociere le oferea un drept natural. Precum zeii înșiși, copiii erau marginali lumii adulte a polisului și astfel puteau juca drept mijlocitori cu ființele din alte lumi. În Atena, un copil era ales în fiecare an să fie intermediar între inițiați și prezența divină în cadrul Misteriilor din Eleusis.[21] Alteritatea naturii și alteritatea divinului se întâlnesc în arhetipul copilului în artă, mit și ceremonie – nu doar în lumea antică, ci și în lumea medievală, modernă și postmodernă, sub diverși tropi.
Poziționarea iconică ambivalentă și chiar polarizată a „copilului” evocă și totodată localizează linia de demarcație trasată de-a lungul istoriei subiectivității occidentale – cea între minte și trup, carne și spirit, exprimare instinctuală și refulare, abatere și control, inconștient și conștient, profan și sacru. În măsura în care copiii funcționează ca ecrane pentru proiecțiile adulților a primului termen din fiecare dintre aceste părți contrastante – corp, carne, instinct, abatere, inconștient, profan –, ei reprezintă alteritatea periculoasă a mâinii stângi sau „sinistrul” din discursurile occidentale despre sine – umbra, inconștientul, dorința – cu care tradiția noastră raționalistă se luptă eroic, mânuind armele pe care Michel Foucault le-a numit „tehnologii ale sinelui”. Ca reprezentări ale dorinței, statutul lor – la fel ca statutul femeilor, al celor total non-raționali (nebunul) și al „primitivilor” – în cultura patriarhală occidentală este atât marginală, cât și profetică. În mod tradițional, aceste grupuri evocă atât haosul distructiv, cât și potențialul transformator al dorinței. Plasarea copilului în acest paradox al subiectivității va juca un rol important în această carte, în discuția despre rolul relației adult – copil în cadrul evoluției valorilor occidentale și statutul copiilor drept „străini privilegiați” în politicile atât ale culturii, cât și ale subiectivității.
Permanenta ambivalență față de copii ajunge și mai departe în istoria culturală occidentală în formularea iudeo-creștină a copilăriei decât în Grecia antică. Tradiția veterotestamentară este mai mult sau mai puțin la fel cu cea din urmă; pentru amândouă, „Nebunia este lipită de inima copilului”[22]. Ideea de copil ca „nebun”, în sens negativ, din Vechiul Testament – indisciplinat, lipsit de judecată, necesar a fi modelat în mod strict și cu atenție – este purtată în creștinism prin Epistolele lui Pavel, în care suntem admonestați „duşi de valuri, purtaţi încoace şi încolo de orice vânt al învăţăturii” și „să creştem întru toate”. Dar Evangheliile iau cealaltă parte, construind astfel o ambivalență față de copii în textul fondator universal al Occidentului. Iisus a prezentat diferența epistemologică a copilului ca pe un avantaj spiritual și a oferit-o drept model al receptivității faţă de Cuvânt. Mai întâi, el face aluzie indirect la una dintre dovezile tradiției „mâinii stângi” din Vechiul Testament (Psalmi) când spune „Te laud, Tată, Doamne al cerului şi al pământului, pentru că ai ascuns aceste lucruri de cei înţelepţi şi pricepuţi şi le-ai descoperit pruncilor”[23]. Apoi, ca pentru a face clar înțeles faptul că gestul lui nu este doar unul retoric, „chemând la Sine un prunc, l-a pus în mijlocul lor. Şi a zis: Adevărat zic vouă: De nu vă veţi întoarce şi nu veţi fi precum pruncii, nu veţi intra în împărăţia cerurilor. Deci cine se va smeri pe sine ca pruncul acesta, acela este cel mai mare în împărăţia cerurilor. Şi cine va primi un prunc ca acesta în numele Meu, pe Mine Mă primeşte. Iar cine va sminti pe unul dintr-aceştia mici care cred în Mine, mai bine i-ar fi lui să i se atârne de gât o piatră de moară şi să fie afundat în adâncul mării”[24]. În sfârșit, când intră în Templu, copiii sunt cei care îl recunosc ca Mesia. Răspunzându-le adulților șocați și nervoși, el se referă direct la motivul profetic al copilului considerat cunoscător, care este prezent în tradiția lor sacră și imemorială: „Auzi ce zic aceştia [copiii]? Iar Iisus le-a zis: Da. Au niciodată n-aţi citit că din gura copiilor şi a celor ce sug Ţi-ai pregătit laudă?”[25]
Creștinismul, așa cum a arătat Peter Fuller, „preamărea copilăria și o arăta impunea ca mod exemplar de a trăi […], faptul că un copil ar trebui să fie dat ca exemplu este ceva cu adevărat nou în istoria religiilor și la fel de nou în istoria culturilor”[26]. Cu toate acestea, Părinții Bisericii par să fi urmat viziunea lui Pavel asupra copilului, considerat un deficit și un pericol, iar injoncțiunea lui Iisus de a deveni „precum pruncii” a fost luată într-un sens strict metaforic. Copilul ca exemplu negativ a fost desăvârșit de către ceea ce va fi cea mai mare influență asupra creștinismului timpuriu, Augustin, pentru care – el însuși se plângea de propria-i gelozie, de egoism și abateri chiar și ca copil – copilăria a devenit dovada păcatului originar. Invocarea lui Isus a tradiției antice a copilului ca învățător inconștient – articulată deja de Lao Zi cu cinci sute de ani înainte și prezentă în toată mitologia lumii – a avut o influență cu mult mai graduală, mai neștiută. În lumea reală a politicii culturale, recunoașterea personalității copiilor a crescut odată cu creștinismul – Biserica a fost prima care a adoptat o poziție consistentă, articulată împotriva infanticidului –, dar abia la apogeul Evului Mediu, prin Sf. Francisc, Bernard de Clairvaux, Anselm și influența tot mai mare a cultului Sf. Maria, dimensiunea radicală a acestor pilde ale lui Isus a început să dea roade culturale. Odată cu tradiția medievală mistică, copilul începe să fie menționat ca model pozitiv de înțelegere în sfera vieții și a disciplinei spirituale, și nu mai este considerat ignoranța răului.[27]
Pildele lui Isus despre copilărie, deși pot fi plasate în tradiția mult mai veche a înțelepciunii copilului, pregătesc și o alată temă pentru înțelegerea occidentală de sine, în termenii copilului înțeles ca exemplu al instinctului, inconștientului și al dorinței. Hristos încorporează o serie de arhetipuri și motive mitice care deja fuseseră statuate în lumea antică: moartea și nașterea zeului, specifice religiilor agricole antice (Attis, Adonis), zeul miracolelor și al beției sau al „vinului nou” (Dionysos), copilăria zeului (Hermes, Dionysos), mitul coborârii eroului în lumea de dincolo (Orfeu, Iona). Însă în rolul său drept Nebun divin, de călător sfânt și zdrențuit care nu are „unde să-și odihnească capul”, a cărui înțelepciune involuntară, criptică în mod necesar, este neînțeleasă de către adulții din jurul său, se identifică el cel mai bine cu copiii. Atât Nebunul, cât și Copilul Divin au rolul de a inversa înțelepciunea patriarhală tradițională deja împământenită. Ambii presupun o formă de cunoaștere care provine dinspre margine și, prin urmare, este paradoxală, enigmatică, chiar deformată și vorbită într-o limbă prelapsariană*. Această limbă prelapsariană nu este o limbă conștientă, ci o limbă secretă a lumii, care este exprimată inconștient, în joacă. În Regele Lear, de exemplu, doar Nebunul poate spune întreg adevărul situației, dar numai prin ghicitori și nonsensuri, altfel își pierde capul. Convertirea lui Augustin este declanșată de vocea unui copil care cântă jucăuș de cealaltă parte a gardului unei grădini. Nebunul și copilul diferă doar prin faptul că unul este post-adult, iar celălalt, pre-adult, dar ambii arată același lucru – că există o înțelepciune transgresivă, înțelepciunea limitei și a marginalului, a inversării și a jocului și a subminării normelor și înțelegerii convenționale.[28] Tema aceasta nu este lipsită de semnificație practică pentru evoluția relației adult – copil din Occident.
În completarea ambivalenței fundamentale care marchează construcția copiilor și a copilăriei de către adulții occidentali, copilul a servit și ca ecran pentru proiectări istorice specifice, bazate pe acea ambivalență, niciuna dintre ele nepărând să aibă de a face prea mult cu condițiile reale ale copilăriei sau cu modul în care adulții tratează copiii. Evul Mediu târziu a avut propriul copil sfânt; reforma calvinistă a folosit copilul pentru a dovedi păcatul originar sau „depravarea totală”. Pentru romantici, copilul reprezenta geniul și unitatea dintre ființă și cunoaștere, sau natura neconstrânsă. Pentru Darwin și adepții săi, copilul arată copilăria speciei; pentru behaviorism, copilul este dovada pentru tabula rasa sau tăblița goală sau impulsurile care așteaptă să fie modelate. Pentru Freud, copilăria este prezentă de-a lungul întregului ciclu al vieții, fiindcă ea reprezintă momentul formării unui tip permanent de relație între narcisismul primar și principiul realității și, astfel, punctul de origine al sănătății adultului sau al nevrozei sale. Pentru Piaget, copilul demonstrează perspectiva structuralistă a ontogenezei raționalității.[29] În toate aceste cazuri, diferența copilului face din el un text care este suficient de îndepărtat, atât în timp, cât și ca experiență, pentru ca teoria nu doar să și-l aproprieze, ci să-l colonizeze.
Piaget, al cărui copil cognitiv a fost la fel de influent în a doua jumătate a secolului XX pe cât a fost copilul lui Freud în prima lui jumătate, marchează, de asemenea, un set clar de preconcepții despre problemele fundamentale pentru care copiii sunt dovezi. Copilul lui Piaget este modelat ca niște organisme inferioare captive în procese adaptive, evolutive. În ierarhia sa a dezvoltării, asumpția, după cum spune Stephen Toulmin, „«capacitățile native» ale copilului sunt în mod specific pre-adaptate pentru a construi o concepție, și doar una, a «realității» și pentru a reinventa aceleași concepte ale cauzalității, conservării etc. în orice situație – deci reluând experiența culturală a speciilor”[30] este implicită. Mai departe, această „concepție finală asupra «realității»” este, așa cum arăta filosoful Charles Taylor, întemeiată pe două idei directoare – descentrarea și reversibilitatea – ambele, elemente ale unei concepții occidentaleasupra obiectivității.[31] Obținem reversibilitatea când considerăm că obiectul de studiu este un sistem coerent de transformări potențiale și, deci, un obiect manipulabil ideal, ale cărui operațiuni pot fi astfel dominate intelectual, dacă nu și în act. Pentru Piaget, obiectivitatea cognitivă este rezultatul unei dezvoltări normale, care depășește „egocentrismul” copilăriei, tot așa cum, pentru Freud, adultul matur depășește „reziduurile copilăriei” printr-o „prelungire a educației”, adică printr-o raționalizare progresivă.[32] Totuși, ambii giganți analitici, deși au păstrat teoria neajunsului copilăriei, au deschis calea pentru o interpretări care au contrazis-o, menținând astfel tradiția ambivalenței.
Caracteristică fiind tipului de interpretare specific bărbatului adult alb, moderna „știință a copilăriei” tinde în mod constant să reprezinte percepțiile și judecățile copilului în legătură cu lumea ca nefiind ale adultului și să le distorsioneze în lumina proiecțiilor adulte bipolare schițate mai sus – proiecții care rămân, dacă nu inconștiente, cel puțin suprimate. Faptul că „copilul” psihologiei copilului este la fel de mult un portret al observatorului adult pe cât este unul al observatului este un lucru perfect normal, dacă este recunoscut ca atare și explorat bilateral, nu unilateral. Modelul științific pozitivist clasic neagă sau ignoră acest aspect. Dar unitatea anterioară dintre cunoscător şi cunoscut, pe care relația adult – copil o ilustrează atât de bine, este, de fapt, paradigmatică pentru științele umane, dacă nu chiar, așa cum o arată tot mai clar fizica modernă, pentru știință în general.
Teoretizarea copilăriei
Ca formă de interpretare a celuilalt, teoria științifică modernă este în mod structural constrângătoare și non-dialogică, din moment ce asociază adevărul cu obiectificarea. Atunci când este aplicată grupurilor de ceilalți exemplari [exemplary others] – copii, femei, „nativi” etc. –, o astfel de teorie poate deveni violentă. Deoarece această interpretare este nereflexivă filosofic, diviziunea dintre teorie și practicile educaționale pe care ea însăși le legitimează este dificil de localizat, acestea din urmă fiind construite în așa fel încât să impună, în schimb, teoria. Teoria și practica lucrează amândouă în serviciul unei ideologii atotcuprinzătoare, ale cărei asumpții fundamentale sunt mai mult sau mai puțin mascate ori inconștiente. Acest aspect devine extrem de vizibil în diferitele teorii rasiale și de gen istorice. Cea din urmă asigură un discurs legitimator pentru ideologia colonialismului, care, așa cum a arătat cercetătorul postcolonialist Ashis Nandy, este o rudă apropiată a „ideologiei adulteții”[33]. Ideologia adulteții însoțește teoria și practica mainstream în educație, creșterea copilului și legile privitoare la copii. Argumentul lui Nandy este că ideologia colonialismului, la fel ca ideologia adulteții, consideră că „nativul” este „copil” – imatur, dependent și incomplet. Copiii – dacă sunt masculi și non-nativi – oferă promisiunea călătoriei în afara acestor condiții deficitare, în deplina normalitate a omului adult socializat. Nativii oferă promisiunea transformării în occidentali.
Ideologia adulteții este reflectată în practicile școlarizării universale mandatate şi oferite de stat. Aici, teoria lucrează în serviciul obiectificării și lipsirii de putere [disempowerment], atât a copiilor, cât și a profesorilor, în multiple feluri. Teoriile dezvoltării copilului, caracterizate de modelul stagiilor de dezvoltare, determină ca modelul capitalist de educație – bazat pe motivația competitivității extrinseci – să fie considerat firesc; dacă știm dinainte unde și cum anume merg copiii, atunci am ajuns deja acolo înaintea lor și le putem planifica călătoria. În plus, teoria pune etichete comode – ADD, ADHD, ED, SLD, ODD etc. – pentru acele tulburări din copilărie care sunt exacerbate, dacă nu chiar create, prin practicile de lipsire de putere ale școlarizării tradiționale înseși. Nu există nicio dimensiune în această teorie constrângătoare care să lase loc dialogului cu copiii, astfel încât, atunci când ea este transpusă în practica educațională, rezultatul nu este transformarea ei prin dialectica relației teorie – practică, ci rigidizarea și stagnarea acestei relații, precum și întărirea practicilor obișnuite.
Ca orice ideologie, ideologia adulteții, care depinde de și interacționează cu o anumită teorie a copilăriei, își are originile în chestiuni mai complexe decât cele ale educației sau creșterii copilului. Ideologia adulteții implică un set de norme culturale care stabilesc credințe – și, prin urmare, instituții și comportamente – în legătură cu relația dintre bine și rău, autonomie și heteronimie, justiție și injustiție, individ și comunitate, instinct și refulare, libertate și control, biologic și cultural, natură și supra-natură, o imagine a oamenilor și a naturii cosmosului. Dacă așa stau lucrurile, atunci schimbarea modului în care adulții văd chestiunile mai profunde care stabilesc ideologia ar trebui să ducă la schimbarea modului în care se percep pe sine ca adulți și, prin urmare, a felului în care privesc copiii. Aceasta, în schimb, ar trebui să ducă la schimbarea teoriei care este aplicată copiilor, precum și a modurilor de viață în comun ale adulților și copiilor, incluzându-l aici pe cel pe care îl numim „școală”. Problema este dacă e vorba aici despre un lanț cauzal necesar sau nu. Ar putea funcționa invers sau în vreo altă combinare de cauze și efecte? Ar putea, de exemplu, o schimbare în privința școlarizării, care să decurgă dintr-o teorie mai degrabă dialogică decât constrângătoare, să conducă la o schimbare la scală mare a relației adult – copil și, prin urmare, la o schimbare ideologică? Această perspectivă plasează sarcina asupra teoriei. Opinia mea este că cele cinci variabile tocmai menționate – felul în care adulții văd problemele profunde, felul în care se înțeleg pe ei înșiși, modul în care îi văd pe copii, ce teorie aplică pe copii și modurile de viață în comun adult – copil – sunt într-o relație de cauzalitate mutuală; oricare dintre ele, sau mai multe, o poate influența pe alta sau mai multe dintre ele. Dacă teoria devine dialogică, ideologia prevalentă este pusă la îndoială de noua informație, care duce la transformare socială și culturală. Atunci când copiii nu mai vor mai fi subiecți reificați, colonizați – când vocile lor vor fi auzite –, ideologia adulteții se va schimba. Pe măsură ce ideologia se schimbă, teoria copilăriei și deci modul de viață al copiilor se va schimba, ceea ce va duce la schimbări în modul de viață al adulților. Problema este cum să găsești o teorie – adică o formă de interpretare – care să le ofere copiilor voce, acesta fiind locul în care începe dialogul.
Dialogul adult – copil
Dialogul adult – copil este diferit de dialogul adult – adult prin câteva elemente care îl complică. Toți adulții au fost copii cândva, iar asta le oferă ocazia să presupună că au un fel de cunoaștere la prima mână a copilăriei și a copiilor – o atitudine care tinde să împiedice dialogul, acesta din urmă implicând recunoașterea diferenței. Adulții trăiesc cu propria lor copilărie într-o stare ambiguă de amintirii și uitare. Majoritatea experimentează ceea ce Freud a numit „amnezia copilăriei”, o pierdere aproape completă a memoriei evenimentelor și a stărilor mentale și emoționale din primii ani de viață ai. Adultul se trezește cu puține categorii în care copilăria și experiența acesteia, care pare a preceda dezvoltarea memoriei convenționale, poate fi încadrată pentru a fi reținută. Cu toate acestea, nu doar că știe că a fost cândva copil, dar deseori încă se simte copil – tratat ca un copil, de exemplu – sau pus în situația unui copil, în situația a ceea ce Dieter Misgeld numește „a trebui să o iei de la început” – chiar dacă nu mai poate să lege acest lucru de propria sa experiență ca copil. Misgeld spune: „[…] ca adult, dacă ești confruntat cu o chestiune care trebuie obținută iar și iar, vei observa că noi, ca adulți, trebuie uneori să ne gândim la noi înșine că suntem precum copiii pentru a putea spune că suntem adulți.”[34] Acest aspect creează o stare de familiaritate și de înstrăinare totodată care face ca adulții să se folosească de copii ca de ecrane pe care ei își proiectează propriile complexe psihologice, de care nu sunt conștienți în totalitate. Acest aspect pregătește scena fie pentru reacții proiective față de copii, fie pentru dialog.
În lumea adulților, copilul trăiește, de asemenea, ambiguu. El este născut și crește într-o lume făcută, fizic, pe măsura adulților[35] și programată, planificată, ordonată și controlată de aceștia. Până când capacitățile lui de clasificare și deducție nu sunt complet dezvoltate, nu poate decât să creadă că într-o zi va crește, ieșind din copilăria sa, și va intra într-o lume care să se potrivească simțului crescând de autonomie și de dorință de stăpânire a lucrurilor. Așa cum adultul este, dar nu este, un copil, așa și copilul este, dar nu este, un adult. El însuși este adeseori nerăbdător cu privire la și rușinat de propria-i copilărie. Maurice Merleau-Ponty vorbește despre această ambiguitate: „Este adevărat și că funcțiile adultului sunt deja reprezentate în copii, și că acestea nu semnifică la fel precum în cazul adulților.”[36] Deși el împarte și participă la viața lumii adulților, această participare nu este atât de directă pe cât pare. Adeseori, el dă dovadă de un tip de experiență trăită care diferă în mod semnificativ de cea a adulților. Nu este vorba doar de vulnerabilitatea lui fizică, ci și de labilitatea lui emoțională și comportamentală, care îl fac să fie ceea ce Merleau-Ponty a descris ca „polimorf”, nici „un «altul» absolut”, nici un „«același» cu noi”[37]. El abia ce descoperă sau abia ce a descoperit moartea, mai întâi pe cea a altor ființe vii, și, abia apoi, îi răsare în minte, logica insurmontabilității propriei morți. El abia descoperă crima, războiul, delincvența și poliția, furtul, catastrofa naturală, răul intenționat, cruzimea umană (inclusiv pe a sa) și propria vulnerabilitate la durerea fizică și emoțională. El abia ce achiziționează jocurile de limbaj adulte care interpretează limitele cauzei și ale efectului, definiția a ceea ce este viu și a ceea ce nu este, granițele dintre sine și celălalt, și metafizica relației cu propriul corp.
Modul în care copiii se raportează la timp pare să nu fie identic cu cel al adulților – nu există același echilibru între timpul obiectivat și timpul trăit ca cel pe care l-a impus adulții. Puternicele porniri ale copiilor de a atinge lucrurile, modul lor intrinsec de folosire în joacă a mediului lor fizic, atenția surprinzătoare acordată detaliilor, labilitatea lor emoțională uneori dramatică, forma lor difuză sau „polimorfă” de sexualitate – toate acestea și multe altele încep, pe măsură ce le acordăm atenția necesară, să arate diferențe subtile, care se adună într-o modalitate de viață similară și totuși diferită de cea a adulților. O recunoaștem, o găsim chiar în sinea noastră, însă, cu toate astea, o găsim străină, uneori, chiar tulburătoare. Unele dintre aceste diferențe au de-a face cu factori organici, cum ar fi mediul neuronal al creierului, altele cu experiența sau cu lipsa ei și altele cu perspectiva culturală și istorică asupra lumii. Perspectiva culturală și istorică asupra lumii poate fie să evidențieze diferențele biologice și de maturizare între copii și adulți, fie să le minimalizeze, în funcție de locul și modul în care tragem linia de demarcație între „copil” și „adult”. Constatăm, de exemplu, că adulții medievali împărtășeau mai multe caracteristicile ale copiilor dintre cele pe care le-am menționat mai sus, spre deosebire de adulții moderni.[38] Dar, oriunde am trage linia, diferențele sunt vizibile.
Indiferent care sunt factorii cauzali declanșatori ai acestor diferențe, și indiferent dacă e vorba despre diferențe de grad sau de tip – sau ceva din ambele –, aceste diferențe au un rol concret în mediul de viață uman. Ele produc conflicte, neînțelegeri, încântare, uimire, venerație, frustrare, furie, atașare etc. între adulți și copii, în cumva același mod în care două culturi similare ar putea avea diferențe (spre exemplu, spaniolă și italiană) sau două culturi similare ar putea avea similitudini (spre exemplu, african-americană și tribal-africană) și totuși niciodată nu s-ar putea spune cu adevărat ce anume e similar și ce e diferit. Această ambiguitate a diferenței și a similarității dintre mediile de viață ale copiilor și cele ale adulților ne arată fără dubiu ceea ce Alfred Schutz numea „dificultatea dialectică” ce apare în încercările de înțelegere reciprocă. Trecerea dintr-o „provincie a sensului” în alta poate fi făcută doar prin ceea ce el descrie ca fiind „un «salt», […] un șoc anume, care ne obligă să depășim limitele acestei provincii [adulte] «finite» a semnificației și să mutăm accentul realității pe o alta”[39]. Acest lucru este greu de realizat fiindcă diferența dintre cele două provincii ale semnificației poate varia în funcție de perioada culturală și istorică. Într-o epocă sau într-o cultură în care nu a apărut o distanță semnificativă între copii și adulți – aşa cum vom vedea că este considerat cazul Europei de până în zorii modernității – nu prea exista un salt care să poată fi făcut. Factorii care au contribuit la deschiderea acestei distanțe în Occident – împreună cu implicațiile pentru dezvoltarea culturală pe care această distanță o reprezintă – vor fi analizați mai târziu.
„Dificultatea dialectică” despre care vorbește Schultz este, de fapt, acea dificultate pe care hermeneutica, sau teoria interpretării – care este o teorie a dialogului – își propune să o depășească. Hermeneutica era, inițial, despre interpretarea textelor, dar ea a apărut dintr-o situație analoagă relației adult – copil: oamenii încercau să înțeleagă texte scrise într-o epocă istorică ce devenise îndepărtată și chiar stranie pentru epoca lor. Cu alte cuvinte, situația hermeneutică începe atunci când noi (adulții) ne confruntăm cu un text (copilul) de care ne-am distanțat, ceea ce produce un tip de relație în care ne întâlnim atât cu familiarul, cât și cu stranietatea, dar și cu un anumit nivel de alienare și de înțelegere greșită.[40] Dacă lucrurile n-ar sta așa, procesul interpretativ nu ar mai putea avea loc. „Scopul întregii hermeneutici”, conform lui Paul Ricœur, „este de a te lupta împotriva distanței culturale și a alienării istorice. Interpretarea aduce împreună, egalizează, aduce în contemporan și face similar”[41]. La fel ca saltul schutzian, interpretarea trebuie, spune Hans-George Gadamer, „să traverseze abisul conștiinței istorice”[42]. Așa cum există un abis între noi și trecutul nostru istoric, la fel de bine există un abis potențial între individ și copilăria sa.
Uitarea este contextul constant al experienței finitudinii și tot uitarea cea care produce distanța dintre adult și copil. Hermeneutica operează într-un spațiu al diferenței nu doar între cititor și text, ci și între subiect și obiect. Ea este dialogică în sensul că cititorul/subiectul se plasează pe sine în interiorul acelui spațiu al diferenței, în ceea ce Martin Buber numea „actualitate”, adică „participarea la o ființare care nu este nici doar o parte a lui, nici doar în afara lui”[43], și își asumă ca sarcină interogarea acestui „între”. Relația hermeneutică este cu atât mai relevantă pentru relația adult – copil deoarece ea neagă, prin însăși structura sa, posibilitatea stării de obiectivitate proprie teoriei modernistă. Ea propune o trecere dincolo de mitul occidental al obiectivității, fiindcă, pentru teoria interpretării, o știință liberă de prejudecată este imposibilă. Există întotdeauna un set de pre-judecăți – un orizont cultural-istoric – prin intermediul cărora vedem textul-celălalt. Nu e doar un orizont cultural-istoric, ci și o situație ontologică, pe care Ricœur o descrie ca „aparținere”. „Subiectul presupus autonom și obiectul presupus advers”, insistă acesta, sunt, de fapt, doi termeni ai unei „relații anterioare de incluziune” care îi cuprinde pe amândoi.[44] Prin intrarea subiectului în dialog cu obiectul, nu prin izolarea acestuia din urmă în construcții teoretice, apare înțelegerea. Ca atare, hermeneutica este mai degrabă o teorie ca afinitate și participare, decât ca distanțare și dominare. Ea se opune ideii că, prin supunerea naturii – în acest caz, sub forma copilului – la construcții matematice/statistice, natura poate fi cunoscută altfel decât parțial.
Pentru relația dialogică este fundamental ca, în actul cunoașterii, cunoscătorul să fie înlocuit de cunoscut. Prin deschiderea individului față de obiect și față de diferitele sale semnificații, individul ajunge nu doar la o nouă înțelegere a obiectului, ci și la o nouă înțelegere de sine. Nu există nicio viziune de ansamblu care să ne permită să surprindem dintr-o singură privire obiectul în întregimea sa, nici măcar contextul său complet, ci doar orizontul desfășurării relației și disciplina dialogului. „A înțelege”, zice Ricœur, „nu înseamnă proiectarea individului în text [citește «copil»], ci expunerea acestuia față de text; înseamnă să primești un sine crescut prin apropierea lumilor propuse, pe care interpretarea le devoalează”:
Să apropii înseamnă să faci ca ceea ce era străin să devină propriu. Ceea ce este apropiat este, într-adevăr, materia textului. Dar materia textului îmi devine proprie doar dacă mă dez-apropii de mine însumi pentru a lăsa materia textului să fie. Așadar, fac schimb între mine, stăpân al sinelui său, cu sinele, discipol al textului […]. Această radicală și ultimă formă a distanțării este ruina pretenției egoului de a se constitui pe sine ca origine ultimă.[45]
Această mișcare de distanțare și apropiere în întâlnirea cu textele este direct analoagă cu ceea ce se întâmplă atunci când adultul se angajează în dialog hermeneutic cu copiii. „Fuziunea orizonturilor” care rezultă – pentru a folosi binecunoscuta expresie a lui Gadamer – implică ceea ce el numește un „moment de negativitate” în fața unei alte forme de viață sau a altui mod de a ființa în lume.[46] Acest lucru este echivalent cu noțiunea lui Ricœur de dez-apropiere a sinelui (adult) pentru a lăsa ca „materia textului” formei de viață a copilului să existe. Ar putea fi, de asemenea, descris ca o retragere a proiecției pentru a lăsa ca fenomenul formei de viață a copilului să apară. Înseamnă să intri în provincia semnificației a ceea ce Aristotel a numit thaumazein, sau „uimire”, în fața „textului” copilului. În uimire, lumea stereotipă a proiecției este oprită pentru moment, iar lucrurile par să se desfășoare pentru prima oară.
Apropierea copilului-text care urmează momentului de negativitate este, de asemenea, și o eliberare: „Prin faptul că se lasă purtat către referința textului, egoul se dezbracă pe sine de sine.”[47] Pentru adultul aflat în relație hermeneutică cu copilăria, aceasta are o putere revelatorie. Ea aduce o nouă înțelegere de sine, care include, cel puțin, o înțelegere a copilului ca fenomen pozitiv – un interlocutor real, un altul complet dezvoltat. Sinele adult, astfel îmbogățit de apropierea formei de viață a copilului, este un sine căruia copilăria îi vorbește mai coerent despre locul său în ciclul vieții decât înainte; corelativ, sinele începe procesul re-apropierii propriei copilării într-o mai mare măsură.
Apropierea adultă a copilăriei înseamnă, de asemenea, aproprierea unei noi și redescoperite forme de cunoaștere. Prin dialogul meu cu copiii și copilăria, mi se oferă un nou model de lectură a experienței. Gadamer asociază această apropriere cu anamnesis platonic sau „reamintirea”[48],în sensul că „ceea ce este cunoscut în evenimentul înțelegerii devine prezent din nou, dar nu ca simplă regăsire sau repetare a unei actualități trecute”[49]. Mai degrabă, e vorba despre un eveniment spre care noi suntem atrași continuu și care niciodată nu este pe deplin clarificat, într-o eventuală ultimă înțelegere. Caracteristica fuzionării orizonturilor dintre adult și copil este aceea că, la fel ca în toate relațiile dialectice, finalmente, „tensiunea dintre celălalt și sine însuși este de insurmontabilă. […] Prima interpretare la îndemână este recunoașterea faptului că această sarcină nu se termină niciodată. […] Tocmai ideea unei interpretări definitive pare a fi intrinsec contradictorie. Interpretarea este mereu în desfășurare,”[50] Fuzionarea orizonturilor nu este niciodată completă.
Hermeneutica relației adult – copil este un exemplu primar, arhetipal al „aparținerii” dintre subiect și obiect și, de fapt, pune sub semnul întrebării primatul subiectului individual. Ea acționează pentru a demistifica noțiunea de conștiință adultă autonomă, separată, dar și noțiunea de adultețe ca stagiu final de dezvoltare. De asemenea, ea este o hermeneutică a reamintirii – o restaurare, o reapropriere a semnificației copilăriei pentru întreg ciclul vieții și o „revelare de noi moduri de a fi” – de noi capacități de cunoaștere a sinelui prin expunerea noastră la „textul” copilului.
Chiar și ideea de a privi copilului mic ca pe un text – la nivel superficial o foarte improbabilă analogie probabil – își are confirmarea în perspectiva modernă nu doar asupra mitului și a literaturii, ci chiar și a inconștientului care ar fi structurat precum limbajul. Acest lucru este adevărat în special în cazul copilăriei timpurii, în sensul că formele sale de viață sunt relativ nereflexive, involuntare și spontane – adică expresii mult mai directe ale structurilor inconștiente. Forma de viață a copilăriei timpurii poate fi înțeleasă ca o inscripționare a existenței însăși, adică precum un text uman cu anumite trăsături universale, pe care le găsim de-a lungul istoriei și culturii. Copilul mic, încă nu pe deplin conștient că este prezent pentru sine dintr-un loc aflat dincolo de sine însuși, care contorizează timpul și marchează locul, este prins în prima lui copilărie ca într-un vis. Perioada de până la vârsta de șase sau șapte ani este, de regulă, una în care, după cum zicea Herbert Read în memoriile sale, „aveam impresia nu atât de mult că trăiam, cât că eram trăiți de forțe din afara noastră, de vânt și de copaci și de nori mişcători, și de toate motoarele mobile ale lumii noastre aflate în expansiune”[51]. Am putea chiar caracteriza copilăria timpurie, într-un fel, ca pe o formă de viață universală, originară. Gaston Bachelard, în marea sa meditație asupra copilăriei, s-a referit la ea ca la un „izvor al ființei” – „o copilărie anonimă, un adevărat prag al vieții, viață originară, viață umană originară”[52].
Caracteristicile universale ale formei de viață a copilăriei timpurii sunt, posibil, exprimate cel mai dramatic în arta și joaca copiilor, dar sunt prezente pentru noi, mult mai direct, ca structuri lingvistice, perceptive, cognitive, afective și relaționale. Simțim vulnerabilitatea și labilitatea acestei forme de viață, la fel și frumusețea și teroarea legate de ea, ca și cum a fi copil mic ar însemna să fii mereu într-o situație pe fugă. Această nemijlocire surprinzătoare este surprinsă de Rilke în poemul „Copilărie”, atât în evocarea „timpului miraculos”, când „străzile scânteiază și răsună, toate fântânile țâșnesc din piațete”, cât și în „durerea fără de sens […] vis […] spaimă […] abis fără fund” ale anonimatului copilăriei. Copilul mic, îngenunchind lângă „mărețul gri iaz”, forțat de ceva ce el încă nu recunoaște ca fiind el însuși „să cugete despre mica față palidă care s-a ivit din apă, scufundându-se”, este, alternativ, eliberat și încarcerat de anonimitatea personală și umanitatea universală a copilăriei.[53]
Forma de viață a copilăriei timpurii a reprezentat un mare interes pentru Merleau-Ponty deoarece, pentru el, aceasta era forma de „viață originară”, o viață trăită mult mai aproape de unitatea subiect – lume prezentă în percepție. El a caracterizat această unitate anterioară reflecției în mai multe feluri: ca pe un „cogito tacit” și ouverture au monde sau „deschidere la lume”, ca pe o fundamentală „intimitate între vedere și vizibil” și, în formularea sa finală, ca fiind o „ființare sălbatică”. Dacă, așa cum afirmă el, „corpul aparține ordinii lucrurilor, din moment ce lumea este carne universală”[54], caracteristicile perceptuale, noetice și afective ale copilului mic sunt textul scris de carnea universală, iar acest text este cel pe care suntem preocupați să-l interpretăm în dialogul nostru cu forma de viață copil. Sarcina este să îl interpretăm, dar nu ca și cum l-am descifra – de parcă ar fi un cod pentru ceva ce, printr-o incantație, am putea traduce în percepția, cogniția, afectulsau relația adulte – nici reductiv, ca și când ar fi fața umană accidentală a unui proces non-uman de dezvoltare organismică [organismic]. Aceste două interpretări sunt posibile și probabil chiar necesare pentru a avea o perspectivă aproximativ completă. Dar noi, mai degrabă, ar trebui s-l interpretăm ca pe un text narativ sau poetic – reprezentarea vieții imaginative involuntare a copilului, care îmi arată mie, adultul, ceea ce Ricœur numește „noi posibilități de a fi în lume deschise în interiorul realității cotidiene”. Pentru mine, interpretul adult al copilăriei, textul formei de cunoaștere copil este o redescriere a realității, o „variațiune imaginativă […] a realului [adult]”[55].
Pornirea adultă de reapropriere și variațiune imaginativă este adeseori exprimată în jocul artei și al literaturii, al mitului, al simbolismului religios și al iconografiei. Mișcarea hermeneutică a reamintirii este o temă de mult timp prezentă, cel puțin în tradiția occidentală, a dezvoltării psihologice și spirituale adulte. Copilul este un simbol central pentru această temă, care, în religie și psihanaliză, reprezintă povestea arhetipală a unei unități originare, urmate de un drum necesar către dezbinare sau „cădere”, urmat de căutarea recuperării acelei unități pierdute, la un nivel superior. Această poveste este o paradigmă-cheie, nu doar pentru dezvoltarea adultă, ci și pentru evoluția practicilor educaționale și a celor de creștere a copilului deoarece, prin considerarea dezvoltării adulte optime ca fiind, într-un fel sau altul, o reapropriere a copilăriei, aceasta leagă procesul dezvoltării adulte de relația noastră cu copilul real, copilul din fața noastră, fie el fiu sau fiică, student sau prieten.
Copilul din fața noastră: educație, parenting și evoluția subiectivității
Obiectivismul, orice formă ar lua, este modelul teoretic specific și inevitabil de educație ca simplă reproducere culturală, deoarece el rămâne ignorant, din punct de vedere strategic, față de propriile sale credințe fondatoare – o ignoranță posibilă prin amestecul incalculabil de „simț comun” și scientism. El este un tip de teorie de forță și violență, indiferent dacă acea violență are loc la nivel personal sau structural, și indiferent cât este ea de domolită de prezența unor persoane care acceptă dialogul și care încearcă, în mod naiv, să o limiteze, sau pur și simplu să supraviețuiască structurilor instrumentale pe care obiectivismul le creează și întreține. El este un sistem structurat conform ideologiei adulteții. Cu toții suntem familiarizați cu forța care impregnează structurile lumii noastre[56]– dar dacă o consideram inevitabilă în lumea educației și a creșterii copilului înseamnă că împiedicăm unul dintre contextele posibile pentru transformarea lumii în lumina a altceva decât forță.
Hermeneutica copilăriei necesită o formă de educație bazată pe dialog, în formularea căreia dezvoltarea și „mersul înainte” (educare) ale adultului și, la fel de bine, ale copilului sunt implicite. Ceea ce noi am numit „școală”, cel puțin de la începutul școlarizării universale, obligatorii, este, în marea majoritate a cazurilor, un loc al reproducției – o mașinărie prin care este înscris în corp și în discursul copilului violența codificată a unei societăți al cărei motor principal este forța. În limbajul educației dialogice, „școala” este, dimpotrivă, un colectiv adult – copil, un loc pentru remodelarea conduitei și înțelegerii de sine a adultului prin dialogul cu impulsul de viață a copilului, pe cât este și modelarea impulsului de viață a copilului în acea conduită asociată cu adultețea.[57] Ea este un spațiu al reconstrucției reciproce prin forme de viață ale comunității, a cărei principală grijă este reconstrucția intergenerațională, prin planificare și investigare, a filosofiei, artei, științei și politicii. Scopul său social extins este formarea nu a raționalității, ci a rațiunii [not rationality but reason], în sensul în care raționalitatea este obiectificatoare, monologică și constrângătoare, în timp ce rațiunea este bazată pe reciprocitate, intersubiectivitate, dialog și negociere.
O astfel de școală presupune înțelegerea educației ca experiment social în desfășurare, unde copilul întâlnește adultul în interesul transformării mutuale. Că se întâmplă tocmai opusul – că școala tradițională este locul în care legea este înscrisă în carne, în care posibilitatea este întreruptă și tăiată, în interesul eficienței, și „potrivită” normelor și modelelor existente – nu este un motiv să comiți un sofism genetic, așa cum fac majoritatea educatorilor practicanți, și să presupui că, dacă aşa stau lucrurile, așa ar trebui să fie sau că nu pot fi altcumva. Educația nu este singura instituție occidentală care trudește în slujba unor structuri de dominare mai mari, care își trădează continuu posibilitățile. Avem, comparativ, puține modele de educaţie ca experiment social în comunitatea intențională a colectivităţii adult – copil și multe dintre ele, fiindcă sunt formate din „ceilalţi excluși” din cadrul establishmentului educațional, sunt cazuri-limită.
Ideologia adulteții – dacă urmăm punctul de vedere al psiho-istoricului Lloyd deMause asupra evoluției modelor de creștere a copilului în direcția „empaticului”[58]– este deja în plină deconstruire și, probabil, a fost încă de când Jean-Jacques Rousseau a început să scrie Émile, dacă nu chiar înainte, în clasele mijlocii superioare britanice din secolul al XVII-lea.[59] Faptul că școlile nu au fost în avangarda acestei evoluții arată că ele au fost fondate, la începutul perioadei moderne, pentru a funcționa ca mecanisme ale reproducerii sociale și ale controlului statal[60] – suspiciune confirmată pe larg de analiza lui Michel Foucault despre apariția „disciplinei” la sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea[61] –,iar situația se va schimba doar sub influența unor schimbări mult mai mari și din afara lor. Deși ar fi naiv să căutăm un model al schimbării sociale profunde care să depindă de orice, dar nu de influențele multiple în interacțiune reciprocă, fisura care a fost făcută în înțelegerea de sine a adultului din occidentul postmodern este probabil cea mai promițătoare – și cea mai volatilă – dintre cele cinci variabile implicate în schimbarea majoră și menționate mai sus, pentru deconstrucția adulteții ideologice și decolonizarea educației. Fiindcă modul în care adulții se înțeleg pe ei înșiși și structura, limitele și posibilitățile propriei lor subiectivități este cel care determină cum înțeleg ei copiii și copilăria.
Subiectivitatea adultă postmodernă funcționează sub o serie de influențe care acționează pentru a deconstrui ideologia adulteții. Conceptul originar pentru noțiunea occidentală de subiect adult, stipulat clar de Platon în tratatul său utopic Republica, nu doar că exclude copilăria pe de-a-ntregul – pe care Platon pare s-o fi înțeles în mod implicit ca pe un soi de diformitate a sinelui –, dar e fondat pe relații ierarhice și de dominație interioare. Descrierea sa seminală a caracterizat sinele ca fiind alcătuit din trei elemente sau dimensiuni – apetit, volițiune, sau voință, și rațiune –, care, pentru a funcționa optim, necesită dominarea primelor două elemente de către ultimul, care este și cel mai mic. Apetitul trebuie să pice sub conducerea voinței, iar voința, sub cea a rațiunii, sau consecința este haosul personal și social.[62] Concepția lui Platon este una statică, ierarhică – cel puțin din poziția noastră din istoria subiectivității –, care definește adultețea optimă (adică, sinele de succes) ca pe o structură de dominație direct analoagă structurii de clasă tripartite indo-europene, a regalității, armatei și țărănimii.[63] Acest model al sinelui a călătorit în Occident prin tradițiile stoică și creștină, și a fost transformat într-o ontologie duală radicală în modernismul timpuriu, prin res cogitans și res extensa ale lui Descartes. Nu doar că aceasta este o concepție coercitivă a formării de sine, dar, de la Platon și până azi, ea îi forțează pe copii – pe care îi caracterizează ca dominați în mod natural de apetit și voință încăpățânată – să fie în poziția ființelor haotice, chiar monstruoase, care au nevoie de o disciplină anume pentru a echilibra cu succes dimensiunile sinelui.
Probabil că cel mai influent model occidental al subiectivității de după cel al lui Platon – cel al lui Freud – deconstruiește această ierarhie și plasează elementele sinelui nu doar într-o relație mult mai complexă, ci chiar într-una dialogică sau chiar dialectică.[64] Există încă o politică interioară a sinelui la Freud, dar e o politică în care ambiguitatea și influența mutuală și chiar interpenetrarea elementelor contradictorii predomină. Relațiile ierarhice sunt reinterpretate ca relații ale refulării, înlocuirii și sublimării – niciuna dintre ele nu presupune vreo stăpânire conștientă a vreunui element de către un altul, sunt mai degrabă negocieri fluide – iar posibilitatea influențelor culturale de a minimiza refularea este cel puțin recunoscută.[65] Cel mai important, cu privire la creșterea și educația copilului, modelul lui Freud duce la redefinirea ciclului de viață uman ca fiind multi-liniar, mai degrabă decât uni-liniar: toate fazele ciclului sunt reprezentate în fiecare ciclu, fie – așa cum ne-a arătat Erik Erikson – ca prefigurare sau ca reconstrucție.[66] Această schimbare arată că copilăria este înțeleasă acum ca un aspect permanent sau peren al adulteții, o dimensiune a subiectivității cu care adultul este într-un dialog continuu de-a lungul întregii sale vieți.
Acest dialog din interiorul subiectivității adulte îl distinge pe părinte sau pe profesor ca „hermeneut” de cel pentru care copilăria încă reprezintă un aspect îngropat sau nedescoperit al sinelui. În semiotica intersubiectivității, tipul relațiilor cu copilul de dinaintea mea este legat de tipul relațiilor cu copilul ce încă sunt, cu care alte dimensiuni ale individualității mele sunt într-un proces continuu de reconstrucție dialectică. Ca subiect în proces, pentru care schimbarea și dezvoltarea sunt condiții înseși ale subiectivității, și care nu are niciun punct terminus al dezvoltării dincolo de un orizont al integrării supreme în continuă îndepărtare, copilul care încă sunt vine să reprezinte promisiunea unui sine care este o structură permeabilă, deschisă transformării dialectice și mai puțin predispus la rutina împământenită a subiectivității adulte. Această trecere vertiginoasă de la un sine văzut ca structură închisă, la un sine văzut ca structură deschisă în occidentul postmodern nu este pierdută din vedere nici de către apărătorii săi, nici de către criticii săi conservatori. Politicile subiectivității sunt importanța ascunsă a războaielor culturale din zilele noastre, iar școala a devenit un câmp de luptă strategic – poate chiar, pentru moment, mai important din punct de vedere strategic decât familia, fiindcă acesta este locul unde copiii sunt inițiați în formele intersubiectivității culturii ca întreg.
Chestionarea copilăriei înseamnă chestionarea adulteții, iar chestionarea adulteții înseamnă reconsiderarea scopurilor, proceselor și a valorilor fundamentale ale ciclului vieții – care înseamnă, la rândul său, reconsiderarea relațiilor noastre reciproce, atât individuale, cât și colective, fie ele economice, politice sau sexuale. Copilăria reprezintă punctul de convergență acestor reconsiderări și semnifică posibilitatea mereu recurentă de transformare socială și culturală. Reprimarea acestei posibilități înseamnă reprimarea propriilor noastre posibilități ca specie și a capacității noastre de reconstrucție. Capitolele care urmează conduc acestă posibilitate de-a lungul mai multor linii de anchetare – istorică, mitică, artistică, literară, psihanalitică și, finalmente, educațională. Ceea ce apare din interacțiunea lor este, simplu spus, o schiță de evoluție culturală bazată pe relația în evoluție adult – copil. La nivel biologic, fenomenul neoteniei – copilăria prelungită a speciei umane – poate fi considerat a fi ingredientul-cheie al acelei evoluții, deoarece el reprezintă flexibilitatea speciei. Argumentul meu se învârte în jurul asumpției că lumea trăită a copilăriei este spațiul deschis pentru transformare culturală din cadrul experienței umane; și că, pe măsură ce copiilor li se va acorda tot mai mult statutul de interlocutori pe deplin dezvoltați ai adulților, spațiul va înflori în moduri care au fost suprimate în mod definitoriu până acum, iar experiența umană, oricât de încet, se va schimba pentru a permite – după cum a zis poetul și filosoful romantic Samuel Taylor Coleridge, în momentul descoperirii copilăriei de către Occidentul modern – ca fiecare dintre noi să „poarte sentimentele copilăriei spre puterea adulteții”[67].
Note
[1] Henry Vaughan, „Childe-hood”, The Works of Henry Vaughan, second edition, L. C. Martin, ed., Oxford, Clarendon Press, 1957, p. 520.
[2] Vezi, de exemplu, Valerie Polokow, The Erosion of Childhood,University of Chicago Press, 1982 şi Gareth Matthews, The Philosophy of Childhood, Harvard University Press, 1996.
* Am ales să folosesc termenul „adultețe” pentru eng. adulthood fiindcă nici „maturitate”, nici „perioada adultă” sau alte formulări asemănătoare nu s-ar fi potrivit cu intențiile autorului, pentru care conceptul nu reprezintă nici (doar) o vârstă anume, nici o perioadă de desăvârșire a creșterii, ci mai degrabă o ideologie care cuprinde toate aceste elemente, dar și altele. Cuvântul a fost format de la subst. „adult” + suf. „-ețe”, pe modelul „tinerețe” sau „bătrânețe” (n. tr.).
[3] Kenneth Keniston, „Psychological Development and Historical Change”, în Rabbs, T. K. & R. I. Rotberg, eds., The Family in History: Interdisciplinary Essays, New York, Farrar, Straus and Giroux, 1976, pp. 141-157.
[4] Pierre Erny, Childhood and Cosmos: The Social Psychology of the Black African Child, Washington, Black Orpheus Press, 1973, p. 187 și Mark Golden, Children and Childhood in Classical Athens, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 1990.
[5] William Wordsworth, Poems, H. J. Hall, ed., New York, Scott Foresman, 1924; Ralph Waldo Emerson, „Nature”, în Selected Essays, Lectures, and Poems, R. E. Spiller, ed., New York, Washington Square Press, 1965.
[6] Vezi The Republic of Plato, trans. F. M. Cornford, London, Oxford University Press, 1941, pp. 125, 138; și Laws, în Plato: The Collected Dialogues, E. Hamilton & H. Cairns, eds., Princeton, Bollingen, 1961, p. 1379. Pentru Aristotel, vezi Physics, 197b: 7-10; Eudemian Ethics, 1224a: 27-29; Nichomachean Ethics, 1099b: 25-1100a: 5, 1104b și 1239a: 1-6., în J. L. Ackrill, ed., A New Aristotle Reader, Princeton University Press, 1987; M. Ostwald, trans., Nichomachean Ethics, New York, Bobbs-Merrill, 1962; și John Burnet, trans. & ed., Aristotle on Education, Cambridge, At the University Press, 1904.
[7] Primul istoric care a susținut această idee a fost Phillipe Aries, în Centuries of Childhood, trans. R. Baldick, New York, Knopf, 1962. Scena a fost pregătită de Huizinga în The Waning of the Middle Ages, New York, Anchor Books, 1954.
[8] Richard Coe, When the Grass Was Taller: Autobiography and the Experience of Childhood, New Haven, Yale University Press, 1984.
[9] Dominick Cavallo, „The Politics of Latency: Kindergarten Pedagogy, 1860-1930”, în Regulated Children/Liberated Children: Education in Psychohistorical Perspective, Barbara Finkelstein, ed., New York, Psychohistory Press, 1979.
[10] Michel Foucault, Discipline and Punish: The Birth of the Prison, trans. Alan Sheridan, New York, Pantheon, 1977.
[11] Marx Wartofsky, „The Child’s Construction of the World and the World’s Construction of the Child: From Historical Epistemology to Historical Psychology”, în The Child and Other Cultural Inventions, F. S. Kessel & A. W. Siegel, eds., New York, Praeger, 1983, p. 208.
[12] John Boswell, The Kindness of Strangers: The Abandonment of Children in Western Europe from Late Antiquity to the Renaissance, New York, Pantheon, 1988, p. 27.
[13] Norbert Elias, The Civilizing Process: The History of Manners, New York, Urizen Press, 1978.
[14] Neil Postman, The Disappearance of Childhood, New York, Delacorte, 1982, p. 99.
[15] Robert N. Bellah, „To Kill and Survive or To Die and Become: The Active Life and the Contemplative Life as Ways of Being Adult”, în Erik H. Erikson, ed., Adulthood, New York, Norton, 1978.
[16] Pentru exemple populare ale acestui subiect, vezi John Bradshaw, Homecoming: Reclaiming and Championing Your Inner Child, New York, Bantam, 1990, dar tema este deja anunțată de psihanaliza freudiană și jungiană.
[17] Of Grammatology, trans. G. C. Spivak, Baltimore, Johns Hopkins Press, 1976.
[18] Aristotle, Nichomean Ethics, 1119a35, 1144b5; Politics 1260a, pp. 9-14.
[19] Golden, p. 7.
[20] Plato, Symposium, 217e, în Hamilton & Cairns, Plato: The Collected Dialogues.
[21] Golden,p. 44.
[22] Proverbe, 22: 15.
[23] Matei,11: 25.
[24] Matei, 18: 2-6.
[25] Matei, 21: 16.
[26] Peter Fuller, „Uncovering Childhood”, în Martin Hoyles, ed., Changing Childhood, London, Writers and Publishers Cooperative, 1979, p. 85.
[27] Pentru un rezumat al surselor, vezi David Kennedy, „The Roots of Child Study: Philosophy, History, and Religion”, în Teachers College Record, vol. 102, nr. 3, iunie 2000, pp. 514-538.
* Dinaintea căderii în păcat a primilor oameni (n. tr.).
[28] Pentru mai multe detalii, vezi David Kennedy, „Child and Fool in the Western Wisdom Tradition”, în Thinking, vol.11, nr. 1, 1993, pp. 11-21.
[29] Vezi David Kennedy, „Images of the Young Child in History: Enlightenment and Romance”, în Early Childhood Research Quarterly, vol. 3, iunie 1988, pp. 121-137.
[30] Stephen Toulmin, „The Concept of «Stages» in Psychological Development”, în Theodore Mischel, ed., Cognitive Development and Epistemology, New York, Academic Press, 1971, p. 58.
[31] Charles Taylor, „What is Involved in a Genetic Psychology?”, în ibid., pp. 409-410.
[32] Sigmund Freud, în The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, vol. 11, trans. & ed. James Strachey, London, Hogarth Press, 1953, p. 48.
[33] Ashis Nandy, „Reconstructing Childhood: A Critique of the Ideology of Adulthood”, în Traditions, Tyranny and Utopias: Essays in the Politics of Awareness, Delhi, Oxford University Press, 1987, pp. 56-76.
[34] Dieter Misgeld, „Self-Reflection and Adult Maturity: Adult and Child in Hermeneutical and Critical Reflection”, în Phenomenology + Pedagogy, vol. 3, nr. 3, 1995, p. 92.
[35] Dacă ne punem din nou în pielea copilului cu privire la dimensiunea lucrurilor vom avea un șoc. Acest aspect a fost demonstrat de Paul Ritter, care „și-a pus studenții într-o cameră de două ori și jumătate mai mare decât una obișnuită doar pentru a ne aminti cum este lumea din perspectiva copiilor […] și vizitatorii rămâneau cu gura căscată de uimire”. În Colin Ward, The Child in the City, New York, Pantheon, 1978, p. 22.
[36] „Il est à la fois vrai que les fonctions adultes sont déjà répresentés chez l’enfant, et qu’elles n’y ont pas le même sens que chez l’adulte”, Maurice Merleau-Ponty, „Méthode en Psychologie de L’Enfant”, în Bulletin de Psychologie, vol.XVIII, nr. 3-6, 1964, p. 137. Aceeași problemă este atinsă de Wittgenstein în discuția lui despre încercarea de a descrie limbajul unui joc în termenii unui alt joc. Vezi On Certainty, New York, Harper and Row, 1969, para. 108 & passim.
[37] Merleau-Ponty, „Methode en Psychologie de L’Enfant”, p. 111.
[38] Acest argument este susținut în trei moduri diferite de Johan Huizinga, The Waning of the Middle Ages, Norbert Elias, The Civilizing Process și Philippe Aries, Centuries of Childhood.
[39] Alfred Schutz, „On Multiple Realities”, în Collected Papers,vol. 1, I. Schutz, ed., The Hague, Martinus Nijhoff, 1967, p. 231.
[40] Vezi Robert Bernasconi, „Bridging the Abyss: Heidegger and Gadamer”, în Research in Phenomenology, vol. XVI, 1986, pp. 1-24.
[41] Paul Ricœur, Hermeneutics and the Human Sciences, trans. & ed. J.B. Thompson, Cambridge University Press, 1981, p. 185.
[42] Hans-Georg Gadamer, Reason in the Age of Science, trans. F. G. Lawrence, Cambridge, MIT Press, 1986, p. 98.
[43] Martin Buber, I and Thou, trans. Walter Kaufmann, New York, Scribner’s, 1970, p. 113.
[44] Ricœur, Hermeneutics and the Human Sciences, p. 105.
[45] Ibid., pp. 143, 113.
[46] Hans-Georg Gadamer, Truth and Method, New York, Crossroad, 1975.
[47] Ricœur, Hermeneutics and the Human Sciences, p. 191.
[48] Pentru o explicație despre anamnesis, vezi Hans-Georg Gadamer, The Idea of the Good in Plato and Aristotle, trans. Christopher Smith, New Haven, Yale University Press, 1986, pp. 53-59.
[49] James Risser, „Hermeneutic Experience and Memory: Rethinking Knowledge as Recollection”, în Research in Phenomenology, vol. XVI, 1986, p. 41.
[50] Gadamer, Reason in the Age of Science, pp. 105-108, passim.
[51] Herbert Read, The Innocent Eye, New York, Henry Holt, 1947, p. 7.
[52] Gaston Bachelard, The Poetics of Reverie, pp. 114, 125.
[53] Rainer Maria Rilke, Selected Works, trans. Robert Bly, New York, New Directions, 1967.
[54] Maurice Merleau-Ponty, The Visible and the Invisible, trans. Alphonso Lingis, Evanston, Northwestern University Press,1968, p. 137. Vezi și Phenomenology of Perception, trans. Colin Smith, London, Routledge and Kegan Paul, 1962.
[55] Ricœur, Hermeneutics and the Human Sciences, p. 142. Vezi și Interpretation Theory: Discourse and the Surplus of Meaning, Fort Worth, Texas Christian University Press, 1976.
[56] Pentru o descriere pe larg a fenomenului forței vezi Simone Weil, „The Iliad: The Poem of Force”, în Alasdair McIntyre, ed., Revisions, Terre Haute: Notre Dame University Press, 1974.
[57] Pentru o discuție despre adultețe, copilărie și conduită vezi John Dewey, Human Nature and Conduct, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1988 [1922].
[58] Lloyd deMause, „The Evolution of Childhood”, în deMause, ed., The History of Childhood, New York, Harper Torchbooks, 1974. Vezi și David Kennedy, „Empathic Child Rearing and the Adult Construction of Childhood: A Psychohistorical Look”, în Childhood, vol. 5, nr. 1, februarie 1998, pp. 9-22.
[59] Lawrence Stone, The Family, Sex and Marriage in England 1500–1800, ediție prescurtată, New York, Harper, 1979.
[60] Carmen Luke, Pedagogy, Printing, and Protestantism: The Discourse on Childhood, Albany, State University of New York Press, 1989.
[61] Michel Foucault, Discipline and Punish.
[62] Plato, Republic, trans. F. M. Cornford, London, Oxford, 1941.
[63] Georges Dumezil, The Destiny of the Warrior, University of Chicago Press, 1970.
[64] Pentru o prezentare pe scurt a teoriei lui Freud în propriile lui cuvinte, vezi The Ego and the Id, trans. Joan Riviere, New York, Norton, 1960.
[65] Doar implicit recunoscută la Freud, dar analizată de N. O. Brown, Life Against Death, Middletown, Wesleyan University Press, 1959 și Herbert Marcuse, Eros and Civilization, Boston, Beacon Press, 1966.
[66] Vezi Erik Erikson, Childhood and Society, second edition (New York: Norton, 1963), Chapter 7, “Eight Ages of Man.”
[67] Charles Taylor Coleridge, The Friend, vol. I, în Collected Works, Barbara Rooke, ed., Princeton University Press, 1969, pp. 109-110.