Pierre Bourdieu
Școala conservatoare
Inegalitățile în fața școlii și a culturii
Traducere din limba franceză de Sînziana Cotoară
Acest articol a fost publicat iniţial în limba franceză, cu titlul „L’école conservatrice: Les inégalités devant l’école et devant la culture”, în Revue française de sociologie, vol. 7, nr. 3, „Les Changements en France”, iulie – septembrie 1966, pp. 325-347.
© 1966 by Pierre Bourdieu. Published by permission of Centre national de la recherche scientifique and the heirs of Pierre Bourdieu.
© Post(h)um. Jurnal de studii (post)umaniste, pentru această traducere în limba română
Faptul că noi credem în continuare că sistemul școlar este un factor de mobilitate socială – idee specifică ideologiei „școlii eliberatoare” – este, fără îndoială, efectul inerției culturale, deși totul tinde să ne demonstreze că, dimpotrivă, școala este unul dintre factorii cei mai eficienți de conservare socială – prin faptul că oferă o legitimare aparentă a inegalităților sociale –, și că ea avizează moștenirea culturală, tratând datul social ca dat natural.
Pentru că mecanismele de eliminare acționează pe parcursul tuturor ciclurilor de învățământ, este legitim să sesizăm efectul la nivelurile cele mai înalte ale carierei școlare. Sau să recunoaștem în șansele de acces la învățământul superior rezultatul unei selecții directe sau indirecte care, de-a lungul întregii școlarizări, apasă cu o greutate inegală pe umerii subiecților din clase sociale diferite. Copilul unui cadru de conducere are șanse de optzeci de ori mai mari de a merge la facultate decât copilul unui muncitor agricol și de patruzeci de ori mai mari decât copilul unui muncitor, șansele lui fiind, totodată, de două ori mai mari decât cele ale unui copil de director executiv.[1] De remarcat este faptul că instituțiile de învățământ cele mai înalte au și cel mai aristocratic sistem de recrutare: așa se face că, din rândul copiilor de cadre de conducere și de membri ai profesiilor liberale, 57% merg la Politehnică, 54% la École Normale Superieure (invocată adeseori pentru sistemul ei de recrutare „democratic”), 47% la École Centrale și 44% la Institut d’Études Politiques.
Însă nu ajunge doar să enunțăm inegalitatea în relație cu școala, trebuie să descriem mecanismele obiective care determină eliminarea continuă a copiilor din clasele defavorizate. De fapt, explicația sociologică pare să poată da seama complet despre inegalitățile de succes pe care le atribuim, cel mai adesea, inegalităților de aptitudini. Influența privilegiului cultural nu este percepută, de cele mai multe ori, decât în cazurile cele mai evidente, recomandări sau relații, ajutor în activitatea școlară sau meditații, informații despre învățământ și perspectivele pe care le oferă acesta. În realitate, fiecare familie transmite copiilor, prin voci mai mult indirecte decât directe, un anumit capital cultural și un anume etos, un sistem de valori implicite și profund internalizate, care contribuie la definirea, printre altele, a atitudinilor față de capitalul cultural și față de instituția școlară. Moștenirea culturală care diferă, în toate privințele, în funcție de clasele sociale este responsabilă de inegalitatea inițială a copiilor în fața evaluării școlare și, astfel, a ratei inegale de succes.
Transmiterea capitalului cultural
Influența capitalului cultural poate fi înțeleasă sub forma unei relații, observate de nenumărate ori, între nivelul cultural global al familiei și succesul școlar al copiilor. Numărul „elevilor buni” din rândul elevilor de clasa a șasea va crește în funcție de veniturile familiei. M. Paul Clerc a reușit să arate că, în cazul aceluiași nivel de educație, veniturile nu au nicio influență în sine asupra succesului școlar și că, dimpotrivă, în cazul acelorași venituri, numărul elevilor buni variază foarte mult dacă tatăl nu are studii sau dacă este absolvent de liceu, ceea ce ne permite să conchidem că influența mediului familial asupra succesului școlar este aproape exclusiv culturală. Mai mult decât studiile tatălui, mai mult chiar decât domeniul în care s-a format, nivelul cultural global al grupului familial este cel care întreține relația cea mai strânsă cu succesul școlar al copilului; deși succesul școlar pare legat în mod egal de nivelul cultural al tatălui sau al mamei, observăm încă variații semnificative ale succesului copilului dacă părinții au niveluri culturale diferite.[2]
Analiza cazurilor în care nivelurile culturale ale părinților nu sunt egale nu trebuie să piardă din vedere că acestea sunt, cel mai adesea, în legătură (din cauza homogamiei de clasă) și că avantajele culturale asociate nivelului cultural al părinților sunt cumulative, așa cum vedem deja la nivelul clasei a șasea, copiii cu părinți absolvenți de liceu având o rată de succes de 77%, față de 62% în cazul copiilor cu un părinte cu bacalaureat și unul fără diplomă, și, mai evident chiar, la nivelul unui ciclu superior de învățământ. O evaluare precisă a avantajelor și a dezavantajelor transmise în mediul familial ar trebui să ia în considerație nu numai nivelul cultural al tatălui și al mamei, ci și al ascendenților lor (și, la fel, fără îndoială, al membrilor familiei extinse în ansamblu). Astfel, cunoștințele pe care cei care studiază literatura le au despre teatru (măsurate în funcție de numărul mediu de piese de teatru văzute) se ierarhizează perfect cu cât categoria socio-profesională căreia îi aparține tatăl sau bunicul este mai înaltă sau în măsura în care categoriile socio-profesionale din care fac parte tatăl și bunicul se înalță împreună, cu excepția cazului în care, dacă avem o valoare fixă a ambelor variabile, una dintre ele tinde să stabilească singură o ierarhie.[3] Astfel, din cauza faptului că procesul de aculturație este lent, diferențele subtile legate de perioada, mai mult sau mai puțin îndelungată, a accesului la cultură continuă să despartă indivizi aparent egali sub raportul succesului social și chiar al succesului școlar. Noblețea culturală are și ea cartierele sale.
Dacă ne gândim, de asemenea, că a locui la Paris sau în provincie (și asta fiind strâns legată de categoria socio-profesională a tatălui) corespunde, la fel, unor avantaje și dezavantaje culturale al căror efect e vizibil în toate domeniile, fie că vorbim despre rezultate școlare anterioare, de practici și de cunoștințe culturale (în materie de teatru, muzică, jazz sau cinema) sau, mai mult, despre abilitățile lingvistice, vom vedea că a lua în considerație un ansamblu relativ restrâns de variabile, cum ar fi cunoașterea nivelului cultural al părinților din prima și din a doua generație și a reședinței, ne permite să stabilim variațiile cele mai importante ale reușitei școlare, chiar și la nivelurile mai înalte ale școlarizării.
S-ar putea chiar ca o combinare a acestor criterii să ne permită să înțelegem variațiile care se observă în interiorul grupurilor de elevi omogene din punctul de vedere al categoriei socio-profesionale a părinților: astfel, copiii cadrelor de conducere tind să obțină constant rezultate care se distribuie în manieră bimodală, atât în practicile și cunoștințele lor culturale, cât și în capacitatea lor de a înțelege și de a folosi limba, o parte dintre ei remarcându-se prin performanțe net superioare celor din aceeași categorie. O analiză variată care să țină cont nu doar de nivelul cultural al tatălui și al mamei, al bunicilor paterni și materni și de reședința din momentul studiilor superioare și din cursul adolescenței, ci și de un ansamblu de criterii definitorii pentru parcursul școlar – de exemplu, în cazul studiilor medii, profilul și tipul de instituție (colegiu sau liceu, de stat sau privată) – ne permite să justificăm aproape complet diferitele grade de succes obținut de diferitele subgrupuri definite prin combinarea acestor criterii, și asta fără a mai vorbi deloc despre inegalitățile înnăscute. Astfel, un model care să ia în considerație aceste diferite variabile – și, de asemenea, caracteristicile demografice ale grupului familial, cum ar fi mărimea familiei – ar permite calcularea foarte precisă a speranței de viață școlară.
Așa cum copiii cadrelor de conducere rămân separați de diferențe care ar putea fi legate de diferențele de condiție socială, copiii din clasele de rând care ajung în învățământul superior par a face parte din familii care se disting de majoritatea celorlalți, atât prin nivelul cultural global, cât și prin mărime: dat fiind faptul că, așa cum am văzut, șansele obiective de a ajunge în învățământul superior sunt de patruzeci de ori mai mari pentru un copil de cadru de conducere decât pentru un copil de muncitor, ne-am putea aștepta să observăm, prin cercetarea unei populații de elevi, același raport între media indivizilor cu studii superioare din familiile de muncitori și de cadre de conducere. Or, pe un eșantion de studenți la medicină, media membrilor familiei extinse care au sau urmează studii superioare nu variază decât de patru de ori între elevii originari din clasele de rând și elevii din familii de cadre superioare. Existența în cercul familiei a cel puțin unui părinte care are sau urmează studii superioare demonstrează că aceste familii prezintă o situație culturală originală, că ar fi afectate de o mobilitate descendentă sau dotate cu o atitudine față de ascensiunea socială și de școală ca instrument necesar acestei ascensiuni, care le distinge de majoritatea familiilor din categoria lor.
Dacă o dovadă indirectă a faptului că șansele de a avea acces la învățământul secundar sau superior și șansele de a-l absolvi țin, în esență, de nivelul cultural al mediului familial în momentul intrării în clasa a șasea, cu alte cuvinte, că acțiunea de omogenizare a școlii nu este exercitată mult timp, înseamnă că diferențele de succes între copiii francezi și copiii străini pot fi atribuite, aproape în întregime, diferențelor din cadrul structurii sociale a două grupuri de familii; la un nivel social egal, elevii străini au un nivel de succes sensibil echivalent cu al elevilor francezi: de fapt, dacă 45% dintre copiii de muncitori francezi, dar 38% dintre copiii de muncitori străini intră în clasa a șasea, putem presupune că, o mare parte din această diferență (relativ mică) se datorează faptului că muncitorii străini au o pregătire mai slabă decât muncitorii francezi.[4]
Însă nivelul de instruire a membrilor familiei restrânse sau extinse sau, mai mult, rezidența nu sunt altceva decât indicatori care ne permit să evaluăm nivelul cultural al fiecărei familii, fără să spună nimic despre conținutul moștenirii pe care familiile cele mai cultivate o transmit copiilor, nici despre căile acestei transmiteri. Studiile efectuate pe studenții la Litere tind să arate că cea mai imediat rentabilă parte a capitalului cultural în viața școlară constă în informarea cu privire la lumea universitară și la etapele acesteia, în ușurința folosirii limbii și în cultura obținută prin experiențe extrașcolare.
Inegalitățile în privința nivelului de informare sunt prea evidente și prea cunoscute pentru a mai fi nevoie să le reamintim în detaliu. Potrivit lui Paul Clerc, 15% dintre familiile elevilor de colegiu din învățământul general (de unde recrutarea este mai frecventă decât din licee) nu țin cont de numele liceului celui mai aproape de casă, această cotă atingând 36% în cazul familiilor elevilor aflați la finalul ciclului. Liceul nu face parte din universul concret al familiilor de rând, și este nevoie de o serie continuă de succese excepționale și de sfaturi venite din partea profesorilor sau a vreunui membru al familiei pentru a trimite copilul într-un loc sau altul. La polul opus, capitalul de informație despre cursuri, despre semnificațiile alegerilor importante făcute în clasa a șasea, a patra sau în clasele terminale, despre carierele viitoare și orientarea la care conduc acestea în mod normal, despre funcționarea sistemului universitar, semnificația rezultatelor, despre sancțiuni și recompense este cel pe care copiii din clasele cultivate îl investesc în conduita lor școlară.
Copiii care provin din mediile cele mai favorizate nu își datorează deprinderile și pregătirea necesare în îndeplinirea sarcinilor școlare doar mediului, iar avantajul cel mai important nu este acela că beneficiază de sprijinul nemediat al părinților.[5] Ei moștenesc totodată cunoștințe și abilități, gusturi și un „bun-gust” a căror rentabilitate școlară este cu atât mai mare cu cât aceste variabile ale atitudinii sunt, cel mai adesea, puse pe seama înclinațiilor native. Cultura „liberă”, condiție implicită a succesului în anumite cariere școlare, este foarte inegal distribuită între elevii proveniți din clase sociale diferite și a fortiori între elevii de liceu sau de colegiu, întrucât inegalitățile selecției și acțiunea omogenizatoare a școlii nu au putut decât să reducă diferențele. Privilegiul cultural este evident atunci când vorbim despre familiarizarea cu operele artistice, singura care poate conduce la mersul regulat la teatru, la muzeu sau la concerte (activitate care nu este organizată de școală, sau doar în foarte mică măsură). În toate domeniile culturii – teatru, muzică, pictură, jazz, film –, elevii au cunoștințe cu atât mai multe și mai aprofundate cu cât proveniența lor socială este mai înaltă. Însă este remarcabil că diferența dintre elevii proveniți din medii diferite este cu atât mai mare cu cât ne îndepărtăm de domeniile predate și controlate de școală, bunăoară când trecem de la teatrul clasic la teatrul de avangardă sau la teatrul de bulevard sau la pictură, care nu face obiectul direct al unei materii școlare, sau la muzica clasică sau la jazz și la film.
Dacă exercițiile de înțelegere și de întrebuințare a limbii școlare nu evidențiază relația directă pe care o observăm, în general, în alte domenii, între rezultate și originea socială, și dacă se întâmplă ca această relație să pară că se inversează, asta nu înseamnă că în acest domeniu handicapul este mai puțin important ca în celelalte. Trebuie, de fapt, să avem în vedere că cei care studiază literele sunt produsul unei serii continue de selecții pe baza chiar a abilităților de a întrebuința limba și că supraselecția elevilor care provin din cele mai defavorizate medii vine să compenseze handicapul inițial pe care aceștia îl datorau atmosferei culturale specifice mediului lor. În realitate, succesul în domeniul studiilor literare este strâns legat de abilitățile de a întrebuința limba școlară, care nu este o limbă maternă decât pentru copiii din clasele cultivate. Dintre toate obstacolele culturale, cele legate de limba vorbită în mediul familial sunt, fără îndoială, cele mai serioase și mai perfide, mai ales în primii ani de școlarizare, când înțelegerea și întrebuințarea limbii este, pentru profesori, principalul criteriu de evaluare. Însă influența mediului lingvistic originar nu ia sfârșit niciodată, pe de o parte, pentru că bogăția, finețea și stilul exprimării sunt mereu luate în considerație, implicit și explicit, conștient și inconștient, pe parcursul tuturor ciclurilor preuniversitare și, deși în grade variabile, în toate carierele universitare, chiar și în cele științifice, și pe de alta, pentru că limba nu este un simplu instrument, mai mult sau mai puțin eficient, mai mult sau mai puțin adecvat cu gândirea, ci pentru că ea furnizează – în afară de un vocabular mai mult sau mai puțin bogat – o sintaxă, adică un sistem de categorii mai mult sau mai puțin complexe, în măsura în care abilitățile de a descifra și de a întrebuința structuri complexe, atât logice, cât și estetice, par direct proporționale cu complexitatea structurii limbii vorbite inițial în mediul familial, care își transmite întotdeauna o parte dintre caracteristici limbii dobândite la școală.[6]
Aspectul cel mai important și cel mai semnificativ (din punct de vedere școlar) al moștenirii culturale, fie că este vorba despre cultura liberă sau de limbă, se transmite într-o manieră similară osmozei, chiar și în absența oricărui efort metodic și a oricărei acțiuni manifeste, ceea ce contribuie la întărirea convingerii membrilor claselor cultivate că nu datorează aceste cunoștințe, abilități și atitudini decât talentului personal, și nu unui proces de învățare.
Alegerea destinului
Atitudinile membrilor diferitelor clase sociale, fie ei părinți sau copii, și, mai cu seamă, atitudinile față de școală, cultură școlară și viitorul preconizat de studiile urmate sunt, în mare parte, expresia sistemului de valori implicite sau explicite pe aceștia îl datorează apartenenței lor sociale. Pentru a explica că, la același nivel de școlarizare, clasele sociale diferite trimit la gimnaziu aspecte la fel de inegale ale copiilor lor, se dau adeseori explicații vagi, cum ar fi „voința părinților”. Însă, în realitate, se mai poate vorbi despre „voință”, altfel decât într-un sens metaforic, dacă cercetările arată că, „în general, există o legătură strânsă între voința familiei și orientarea aleasă”, cu alte cuvinte, că, de cele mai multe ori, familia are aspirații legate strict de șansele obiective?[7] În fapt, totul se petrece ca și cum atitudinile părinților cu privire la educația copiilor, atitudini care se manifestă prin alegerea de a-i trimite pe aceștia la o instituție de învățământ secundar sau de a-i lăsa să repete ultima clasă a ciclului primar, de a-i înscrie la liceu (ceea ce presupune studii de lungă durată, cel puțin până la bacalaureat) sau la un colegiu general (ceea ce presupune rezumarea la studii de scurtă durată, până la obținerea diplomei naționale [de absolvire a gimnaziului – n. t.], de exemplu), ar fi, înainte de toate, asumarea unui destin obiectiv atribuit (și măsurabil în termeni de șanse statistice) ansamblului categoriei sociale căreia îi aparțin. Acest destin este reamintit fără încetare de experiența directă sau mediată și de statistica intuitivă a eșecurilor sau a semisucceselor copiilor din anturaj și, de asemenea, mai indirect, de aprecierile profesorului, care, în măsura în care își asumă rolul de a consilia, ia în considerație, conștient sau inconștient, originea socială a elevilor săi și corectează, în acest fel, fără să o știe și fără să o dorească, ceea ce ar fi putut avea, ipotetic, un pronostic fondat numai pe evaluarea performanțelor. „Obiectivele familiei”, scriu Alain Girard și Henri Bastide, „reproduc, într-o oarecare măsură, stratificarea socială, așa cum se găsește ea, de altfel, în diversele tipuri de învățământ.”[8] Dacă membrii claselor populare și mijlocii confundă realitatea cu propriile dorințe înseamnă că, în acest domeniu, ca și în altele, aspirațiile și exigențele sunt definite, în forma și în conținutul lor, de condițiile obiective care exclud posibilitatea doririi imposibilului. A spune, apropo de studiile clasice de la liceu, de exemplu, „astea nu sunt pentru noi”, înseamnă a spune, mai degrabă, că „noi nu avem posibilități”. Expresie a necesității interiorizate, această formulă este, dacă putem spune așa, un imperativ-indicativ, întrucât exprimă, în același timp, o imposibilitate și o interdicție.
Aceleași condiții obiective care definesc atitudinile părinților și care domină alegerile importante din cariera școlară sunt cele care modelează, totodată, atitudinea copiilor față de aceste alegeri și, prin urmare, atitudinea lor față de școală în ansamblu, chiar dacă, pentru a explica decizia de a nu-și mai trimite copilul la gimnaziu, părinții vor invoca, după costul studiilor (42 – 45%), dorința acestuia de a nu mai merge la școală (16 – 26%).[9] La un nivel mai profund, însă, având în vedere faptul că dorința firească de a evolua prin continuarea studiilor nu poate apărea atât timp cât șansele obiective de succes sunt infime, muncitorii pot ignora cu desăvârșire statistica obiectivă conform căreia un copil de muncitor are două șanse din o sută de a merge la facultate, comportamentul lor bazându-se, în mod obiectiv, pe o estimare empirică a acestor aspirații obiective, comune tuturor indivizilor din clasa lor socială. Astfel, este limpede că mica burghezie, clasă de tranziție, aderă mai puternic la valorile școlare, întrucât școala îi oferă șanse rezonabile de a-și împlini așteptările prin confundarea valorilor succesului școlar cu cele ale prestigiului cultural. Spre deosebire de copiii proveniți din clasele populare, de două ori dezavantajați – sub raportul ușurinței de a asimila cultura și al înclinației de a o dobândi –, copiii din clasele de mijloc datorează familiei nu numai încurajarea și îndemnul de a învăța bine, ci și un etos al ascensiunii sociale și al aspirației de a face performanță la școală și prin școală, care le permite să compenseze deposedarea culturală prin aspirația entuziastă de a lua cultura în posesie. Se pare că același etos ascetic al ascensiunii sociale formează principiul conduitei în materie de fecunditate și al atitudinilor față de școală în cazul unei părți a claselor de mijloc[10]: în timp ce, în cadrul categoriilor sociale celor mai fecunde, cum ar fi salariații din agricultură, agricultorii și muncitorii, șansele de a merge la gimnaziu scad vizibil și constant cu fiecare copil în plus, ele se reduc brutal în cazul categoriilor mai puțin fecunde, ale meseriașilor și comercianților, angajați și liber-profesioniști, în familiile cu patru și cinci (sau mai mulți) copii, adică în familiile care se disting de ansamblul grupului prin fecunditatea lor, în așa fel încât, în loc de a vedea în numărul de copii explicația scăderii brutale a ratei de școlarizare, ar trebui mai degrabă să presupunem că voința de a limita numărul nașterilor și de a le oferi copiilor posibilitatea de a merge la gimnaziu exprimă, în cazul subiecților care o prezintă, o dispoziție ascetică similară.[11]
În general, copiii și familiile lor decid întotdeauna în funcție de limitările la care sunt supuși. Chiar dacă alegerile pe care le fac li se par rezultatul influenței ireductibile a gustului sau a vocației, ei trădează acțiunea transfigurată de condițiile obiective. Cu alte cuvinte, structura șanselor obiective la ascensiune socială și, mai exact, a șanselor de a urca în ierarhia socială cu ajutorul școlii condiționează atitudinile față de școală și față de ascensiunea socială prin intermediul acesteia – atitudini care contribuie în mare măsură la definirea șanselor de a merge la școală, de a adera la valorile sau la normele ei și de a reuși, adică de a dobândi un statut social superior –, și asta prin intermediul aspirațiilor subiective (împărtășite de toți indivizii definiți de același viitor obiectiv și întărite prin raportarea la ordinea grupului), care nu sunt altceva decât șansele obiective înțelese intuitiv și interiorizate treptat.[12]
Ar trebui să descriem logica procesului de interiorizare la finalul căruia șansele obiective se transformă în aspirații sau în lipsă de aspirații subiective. Este, în realitate, această dimensiune fundamentală a etosului clasei, care este atitudinea față de viitor, altceva decât interiorizarea viitorului obiectiv care se definește și se impune progresiv tuturor membrilor aceleiași clase prin experiența succeselor și eșecurilor? Psihologii observă că nivelul aspirațiilor indivizilor este determinat, în mare parte, în raport cu probabilitatea (estimată intuitiv pornind de la succesele sau eșecurile anterioare) de a atinge obiectivul propus. „Cel care reușește”, scrie Lewin, „își stabilește următorul obiectiv puțin (dar nu prea) mai sus decât ultimul său succes. Astfel, își ridică constant nivelul de aspirație […]. Cel care eșuează, pe de altă parte, poate avea două reacții diferite: își poate situa obiectivul foarte jos, adesea mai jos decât succesul anterior […] sau își poate situa obiectivul mult mai sus față de propriile posibilități.”[13] Observăm limpede că, printr-un proces circular, „o morală deficitară generează o perspectivă temporală deficitară care generează, la rândul său, o morală și mai deficitară, în vreme ce o morală înaltă nu numai că atrage după sine obiective înalte, ci are și șansa de a crea situații de progres care pot conduce la o morală și mai înaltă.”[14] Dacă ținem cont, de asemenea, de faptul că „idealurile și actele individului depind de grupul din care face parte și de obiectivele sau de așteptările grupului”[15], vedem că influența grupului de egali – întotdeauna relativ omogen sub aspectul originii sociale, întrucât, de pildă, repartizarea copiilor pe colegii teoretice, colegii tehnice și licee și, în interiorul acestora, pe profile, este foarte strâns legată de clasa socială din care fac parte aceștia – vine să accentueze, în cazul celor mai defavorizați, influența mediului familial și mai ales a mediului social care tind să descurajeze ambițiile percepute ca fanteziste și întotdeauna mai mult sau mai puțin suspecte de a conduce la renegarea originilor. Astfel, totul contribuie la îndrumarea celor care „nu au viitor”, cum se spune, spre aspirații „rezonabile”, sau, cum notează Lewin, „realiste”, cu alte cuvinte, adesea spre renunțarea la orice aspirație.
Capitalul cultural și etosul contribuie, prin felul în care se constituie ele, la definirea comportamentelor școlare și a atitudinilor față de școală, care reprezintă criteriul de eliminare diferențială a copiilor din clase sociale diferite. Deși succesul școlar, legat în mod direct de capitalul cultural moștenit din mediul familial, joacă un rol în alegerea parcursului viitor, se pare că principalul factor determinant al continuării studiilor este atitudinea familiei față de școală, ea însăși în strânsă legătură, așa cum am văzut, cu aspirațiile obiective la succesul școlar care definesc fiecare categorie socială. M. Paul Clerc a arătat că, deși rata succesului școlar și cea a intrării la gimnaziu depind în mod direct de clasa socială, inegalitatea globală a ratei de intrare la gimnaziu ține mai mult de inegalitatea intrării la gimnaziu cu același succes decât de inegalitatea succesului școlar.[16] În realitate, asta înseamnă că handicapurile se cumulează, întrucât copiii din clasele populare și de mijloc, care au, în ansamblu, o rată de succes mai mică, trebuie să aibă succese mai mari pentru ca familia și profesorii lor să decidă ca aceștia să își continue studiile. Același mecanism de supraselecție funcționează după criteriul vârstei: copiii din mediile rural și muncitoresc, în general mai mari decât copiii din mediile favorizate, sunt eliminați mai des, la aceeași vârstă, decât copiii din aceste medii. Pe scurt, principiul general care conduce la supraselecția copiilor din clasele populare și de mijloc poate fi formulat în felul următor: copiii din acele clase sociale cu un capital cultural mai mic, care au mai puține șanse decât ceilalți de a obține un succes excepțional, trebuie, astfel, să obțină un succes excepțional pentru a accede la învățământul secundar.
Însă mecanismul de supraselecție funcționează cu atât mai bine cu cât urcăm în ierarhia instituțiilor de învățământ secundar și, în cadrul acestora, în ierarhia (social acceptată) a specializărilor: în acest caz, din nou, la un nivel egal de succes, copiii din mediile favorizate se îndreaptă mai frecvent decât ceilalți spre licee și spre specializările clasice de la aceste licee, copiii din mediile defavorizate trebuie să plătească, de cele mai multe ori, intrarea la gimnaziu cu prețul alegerii unei instituții de învățământ general, în vreme ce copiii din clasele bogate, cărora un succes mediocru le interzice liceul, pot găsi refugiu în învățământul privat.
Și aici, putem vedea, avantajele și dezavantajele se cumulează, în sensul că alegerile inițiale, alegerea instituției de învățământ și alegerea specializării trasează, ireversibil, destinele școlare. Așa se face că studiile au arătat că rezultatele studenților la Litere, la o serie de exerciții menite să măsoare înțelegerea și utilizarea limbajului și, cu precădere, a limbajului instituției de învățământ, depind în mod direct de tipul de instituție frecventată în cursul învățământului secundar și de cunoașterea limbilor greacă și latină. Alegerile care se fac în momentul intrării la gimnaziu pecetluiesc, o dată pentru totdeauna, destinul școlar, transformând moștenirea culturală în trecut școlar. În realitate, aceste alegeri de care depinde întregul viitor se fac prin prisma unor perspective diferite: 31% dintre părinții liceenilor își doresc ca copiii lor să meargă la facultate, 27%, să își ia bacalaureatul (o parte infimă dintre ei alegând pentru copiii lor o diplomă de formare profesională – 4% – sau un atestat de absolvire a colegiului – 2%), în vreme ce 27% dintre părinții elevilor de la colegiile de învățământ general își doresc ca aceștia să obțină o diplomă de formare tehnică sau profesională, 15%, atestatul de absolvirea a colegiului, 14%, bacalaureatul, iar 7% aspirând la învățământul superior.[17] Astfel, statisticile globale conform cărora rata de școlarizare secundară este în creștere ascund faptul că copiii din clasele populare trebuie să plătească accesul la acest ciclu de învățământ cu prețul unei limitări considerabile a paletei lor de oportunități viitoare.
Cifrele sistematice care separă, în continuare, la nivel de programă școlară, elevii proveniți din medii sociale diferite, își datorează forma și natura faptului că selecția în urma căreia apar este riguroasă în mod inegal și că avantajele sau dezavantajele sociale se transformă treptat în avantaje și dezavantaje școlare prin intermediul jocului orientării precoce spre un domeniu sau altul, care, fiind direct legat de originea socială, vine să o suplinească și să-i accentueze influența. Dacă acțiunea compensatoare pe care o exercită școala în cazul materiilor predate cu precădere explică, cel puțin parțial, că avantajul elevilor din clasele superioare este cu atât mai mare cu cât ne îndepărtăm mai mult de domeniile culturii predate cu precădere și total controlate de școală, efectul de compensare legat de supraselecție este singurul care poate să explice că, în cazul unui comportament de tipul utilizării în școală a limbajului școlar, diferențele tind să se reducă la maximum și chiar să se inverseze, întrucât elevii riguros selecționați din clasele populare obțin, în acest domeniu, rezultate echivalente celor din clasele înalte, mai puțin riguros selecționați, și superioare celor din clasele de mijloc, defavorizați în aceeași măsură de atmosfera lingvistică din propria familie, dar mai puțin riguros selecționați.[18] La fel, ansamblul caracteristicilor carierei școlare, specializărilor sau instituțiilor de învățământ este un indice al influenței directe a mediului familial, pe care acestea îl traduc în logica proprie școlii: de exemplu, dacă o bună utilizare a limbii se întâlnește mereu, în contextul actual al tradițiilor și al tehnicilor pedagogice, la elevii la filologie care au făcut limbi clasice, tocmai prin intermediul formației clasice se exprimă și se exercită alte influențe, cum ar fi gradul de informare a părinților asupra specializărilor și a carierelor, succesului în primele etape ale ciclului de învățământ sau, din nou, avantajul care constituie intrarea în clasele în care sistemul își recunoaște elita. Dacă încercăm să înțelegem din nou logica după care are loc transformarea capitalului social în capital școlar în cazul claselor diferite, observăm că alegerea specializării sau a instituției de învățământ și rezultatele obținute în primii ani ai ciclului gimnazial (ele însele strâns legate de aceste alegeri) condiționează modul în care copiii din diverse medii sociale își pot folosi acest capital, în mod pozitiv sau negativ. Fără îndoială, ar fi riscant să pretindem să izolăm, în cadrul sistemului de relații care sunt carierele școlare, factorii determinanți și, a fortiori, factorul predominant. Însă dacă succesul la cel mai înalt nivel al ciclului de învățământ se bazează în continuare, în foarte mare măsură, pe trecutul școlar cel mai îndepărtat, trebuie să admitem că de alegerile foarte timpurii depind șansele de a accede în cutare sau cutare ramură a învățământului superior și de a reuși: pe scurt, jocurile sunt făcute foarte devreme.
Modul de funcționare a școlii și funcția ei de conservare socială
Acceptăm ușor, poate prea ușor, tot ceea ce a fost
înainte. Însă a ține la asta înseamnă a ne dispensa de a ne pune întrebări cu
privire la rolul școlii în perpetuarea inegalităților sociale. Dacă această
problemă este rareori adusă în discuție, asta se datorează faptului că
ideologia iacobină care stă la baza celor mai multe critici adresate sistemului
universitar evită să ia în mod real în considerație inegalitatea în fața
sistemului școlar prin invocarea unei definiții formale a echității școlare.
Or, dacă luăm cu adevărat în serios inegalitățile condiționate social în fața
școlii și a culturii, suntem obligați să conchidem că inechitatea formală
căreia i se conformează întregul sistem de învățământ este cu adevărat
nedreaptă și că, în orice societate care se consideră democratică, ea
protejează mai bine privilegiile decât transmiterea deschisă a privilegiilor.
În realitate, pentru ca cei mai favorizați să fie favorizați, iar cei mai defavorizați să fie defavorizați, trebuie și este de ajuns ca școala să nu țină seama, în conținutul de învățare transmis, în metodele și în tehnicile de transmitere și în criteriile de evaluare, de inegalitățile culturale dintre copiii din diverse clase sociale: cu alte cuvinte, tratând toți elevii, oricât de mare ar fi inegalitatea dintre ei, în realitate, ca egali în drepturi și în obligații, sistemul școlar tinde, de fapt, să pedepsească inegalitățile inițiale în fața culturii.
Egalitatea formală care reglementează practica pedagogică are, în realitate, rolul de mască și de justificare a indiferenței față de inegalitățile reale în fața învățământului și a culturii predate sau, mai exact, impuse. Astfel, de pildă, „pedagogia” care are loc în învățământul secundar sau superior pare, în mod obiectiv, o „pedagogie a trezirii”, cum spune Weber, care urmărește să trezească „înzestrările” adormite în indivizii excepționali prin tehnici incantatorii, cum ar fi iscusința verbală a profesorului. În opoziție față de o pedagogie rațională și realmente universală care, neacordându-și nimic la început, neconsiderând un avantaj ceea ce unii doar au moștenit, își propune să facă totul în beneficiul tuturor și se organizează metodic cu scopul explicit de a le oferi tuturor mijloacele de a obține ceea ce nu le este oferit, sub aparența datului natural, decât copiilor din clasa cultivată. Tradiția pedagogică nu se adresează, în realitate, sub masca ireproșabilă a egalității și universalității, decât acelor anumiți elevi sau studenți care dețin o moștenire culturală conformă cu exigențele culturale ale școlii. Aceasta nu numai că exclude punerea sub semnul întrebării a mijloacelor celor mai eficiente de a transmite absolut tuturor cunoștințele și aptitudinile pe care le pretinde de la toți și pe care clasele sociale diferite le transmit în proporții foarte diferite, ci tinde totodată să minimalizeze ca „primare” (în ambele sensuri, de primitive și vulgare) și, paradoxal, ca „școlare” acțiunile pedagogice îndreptate spre asemenea scopuri. Nu este o întâmplare faptul că învățământul primar superior, care, deși intra în competiție cu liceul clasic, aliena mai puțin copiii proveniți din clasele populare, atrăgea disprețul elitei, tocmai pentru că era, în mod mai explicit și mai metodic, „școlar”. Acestea sunt două concepții despre cultură și despre tehnicile de transmitere culturală care, în contextul intereselor corporatiste, transpar și astăzi în conflictele dintre profesorii din învățământul primar și profesorii tradiționali din învățământul secundar.[19] Ar trebui, de asemenea, să punem sub semnul întrebării funcțiile care alimentează, în cazul profesorilor și al membrilor clasei cultivate, oroarea sacră față de toceală, opusă „culturii generale”. Toceala nu este răul absolut atunci când constă numai în a recunoaște față de sine că pregătim elevi care învață mecanic și în a-i determina, astfel, să recunoască față de sine că învață mecanic. Minimalizarea tehnicilor nu este decât inversul exaltării excelenței intelectuale care se află în afinitate structurală cu valorile grupurilor privilegiate din punct de vedere cultural; deținătorii statutari ai bunei maniere au întotdeauna tendința de a desconsidera ca laborioase și laborios dobândite calitățile care au valoare doar dacă sunt înnăscute.
Produse ale unui sistem menit să transmită o cultură aristocratică în conținut și în spirit, profesorii au tendința să îmbrățișeze valorile, poate, cu atât mai multă înflăcărare cu cât le datorează acestora succesul universitar și social. În plus, cum să nu integreze, chiar și (mai ales) inconștient, valorile mediului lor de origine sau de apartenență în propriile moduri de a gândi și modalități de a preda? Astfel, în învățământul superior, studenții proveniți din clasele populare și de mijloc vor fi judecați după grila de valori a clasei cultivate, pe care mulți studenți o datorează propriei origini sociale și pentru care își asumă meritul mai ales poate dacă apartenența lor la „elită” a început odată cu intrarea la cursurile de „magister”*. Răsturnarea valorilor care transformă, ca la un semn, seriozitatea în spirit de seriozitate și valorizarea efortului în meschinărie sârguincioasă și laborioasă, care pare a compensa absența înzestrărilor, se datorează faptului că etosul mic-burghez este judecat din perspectiva etosului elitei, cu alte cuvinte, măsurat în raport cu diletantismul omului cultivat de condiție bună. În opoziție, diletantismul pe care studenții din clasele favorizate îl manifestă de multe ori prin conduita lor și chiar stilul relației pe care o au cu o cultură pe care nu o datorează niciodată în întregime școlii satisface așteptările, adeseori inconștiente, ale profesorilor și, mai mult, exigențele înscrise obiectiv în instituția de învățământ. Însă nu înaintea mărcilor apartenenței sociale, cum ar fi „ținuta” corporală și vestimentară, modul de exprimare sau accentul, care fac obiectul „percepțiilor meschine” de clasă și care contribuie la orientarea, cel mai adesea inconștientă, a judecății profesorului.[20] Profesorul care, sub aparența judecării „înclinațiilor înnăscute”, evaluează folosind criteriile etosului elitei cultivate conduitele inspirate de etosul ascetic al muncii îndeplinite cu greutate și efort, plasează în opoziție două tipuri de relație cu cultura, la care indivizi din medii diferite sunt meniți în mod inegal să acceadă: cultura elitei este atât de apropiată de cultura școlii încât copiii proveniți dintr-un mediu mic-burghez (sau, a fortiori, țărănesc și muncitoresc) nu pot obține decât cu mari eforturi ceea ce le este dat copiilor din clasa cultivată – stilul, gustul, spiritul, pe scurt, acele atitudini și aptitudini care par naturale și natural imputabile membrilor clasei cultivate doar întrucât constituie „cultura” (în sens etnologic) al acestei clase. Pentru că nu primesc de la familia lor nimic care să le poată servi în activitatea școlară, în afara unui tip de bună-voință culturală vidă, copiii din clasele de mijloc nu pot face decât să aștepte totul și să primească totul de la școală, cu riscul ca școala să le reproșeze conduite prea „școlărești”.
Sistemul de învățământ este transmis și impus de o cultură aristocratică și mai ales de o raportare aristocratică la această cultură.[21] Asta se vede cel mai bine în modul în care profesorii se raportează la limbaj. Oscilând între folosirea charismatică a cuvântului ca incantație prestigioasă menită să aducă discipolul în starea necesară pentru a primi harul și o folosire tradițională a limbii universitare ca vehicul consacrat al unei culturi consacrate, profesorii pornesc de la premisa că pe maestru și pe discipol îi leagă limba și cultura și o complicitate prealabilă în privința valorilor care nu se regăsesc decât atunci când sistemul școlar are de-a face cu propriii moștenitori. Acționând ca și cum limba învățământului, limbă a aluziilor și a complicităților, ar fi naturală în cazul subiecților „inteligenți” și „înzestrați”, profesorii pot scăpa de grija de a-și controla tehnic felul în care utilizează limba și modul în care se fac înțeleși de elevi; aceștia pot demonstra, de asemenea, că judecățile școlare care consacră, în realitate, privilegiul cultural sunt cât se poate de echitabile. De fapt, având în vedere, pe de o parte, că limba este aspectul cel mai subtil și cel mai eficient al moștenirii culturale, pentru că, în ceea ce privește sintaxa, aceasta asigură un sistem de poziții mentale transpozabile, ele însele solidare cu valorile care domină întreaga experiență, iar pe de alta, că limba universitară se îndepărtează, în măsuri foarte diferite, de limba vorbită efectiv de diferitele clasele sociale, nu putem avea studenți cu drepturi și obligații egale în fața limbii universitare și în fața utilizării universitare a limbii fără să ne obligăm să aducem în discuția despre înzestrare numărul de inegalități care sunt, înainte de toate, inegalități sociale. Pe lângă un lexic și o sintaxă, fiecare individ moștenește din mediul său o anumită atitudine față de cuvinte și de utilizarea cuvintelor, care îl pregătește mai mult sau mai puțin pentru jocurile școlare – pentru unii, parte din tradiția școlară franceză a educației literare –, care sunt de fapt jocuri de cuvinte. Această relație cu cuvintele, reverențioasă sau liberă, stângace sau familiară, reținută sau debordantă, nu iese la lumină decât în evaluarea orală, iar profesorii discern, conștient sau inconștient, fluența „naturală”, care decurge din ușurința de exprimare și dezinvoltura elegantă, de fluența „forțată”, frecventă la studenții din clasele populare și de mijloc, care trădează efortul de a se conforma, cu prețul discordanțelor și al neajunsurilor tonului folosit, la normele discursului universitar: această falsă fluență, care trădează anxietatea de a se impune, lasă să se vadă prea mult funcția sa de a ieși în evidență pentru a nu fi bănuită de o vulgaritate interesată. Cu alte cuvinte, această certitudo sui a profesorilor, care nu se exprimă niciodată la fel de bine ca în confortul prestigiului cursului universitar, este alimentată de un „etnocentrism de clasă”, care autorizează atât o utilizare determinată a limbajului profesoral, cât și o anumită atitudine față de modurile în care studenții utilizează limbajul și, în special, limbajul profesoral.
Astfel, întreaga semnificație pe care clasele cultivate o conferă culturii savante și instituției desemnate să o perpetueze și să o transmită este implicată în toate aceste relații cu limba. Acestea sunt funcțiile latente pe care ele le acordă instituției școlare, de a ști să organizeze cultul unei culturi care să poată fi impusă tuturor, dar care este, în realitate, rezervată membrilor claselor a cărei cultură este; ierarhia valorilor intelectuale este cea care le oferă manipulatorilor prestigioși ai cuvintelor și ai ideilor un avantaj în fața slujitorilor umili ai tehnicilor; în fine, logica proprie unui sistem este cea care are ca funcție obiectivul de a conserva valorile care stau la baza ordinii sociale.
Mai profund, din cauza faptului că predarea tradițională li se adresează, obiectiv, celor care dețin, din interior, capitalul lingvistic și cultural impus în mod obiectiv, ea nu poate să-și clarifice exigențele și nici să-și impună să le ofere tuturor mijloacele necesare pentru a le satisface. Asemenea unui legi obișnuite, tradiția universitară nu prevede niciodată decât încălcări și sancțiuni speciale, fără a lămuri niciodată principiile care le determină. La fel, adevărul unui astfel de sistem trebuie găsit în exigențele sale implicite și în caracterul implicit al exigențelor sale. Astfel, în cazul examenului, de pildă, este evident că cu cât exigențele sunt mai vag definite, fie că este vorba despre cunoștințe sau despre maniera de a le expune, cu cât criteriile evaluării sunt mai incerte, cu atât sunt favorizați cei mai favorizați: așadar, cu cât lucrările de control se apropie mai mult de cel mai tradițional exercițiu retoric, cel mai favorabil demonstrării de calități greu de cuantificat, atât în ceea ce privește stilul, cât și sintaxa gândirii sau abilitățile exercitate, acea dissertatio de omni re scibili care domină marile concursuri literare (și care joacă încă un rol important în concursurile științifice), cu atât marchează ele mai mult diferențele tranșate între candidații de origine socială diferită; după aceeași logică, „moștenitorii” sunt mai favorizați la probele orale decât la cele scrise, și asta mai ales atunci când evaluarea orală devine, în mod explicit, proba manierelor cultivate și distinse care este întotdeauna implicită.[22]
Este evident că un astfel de sistem de învățământ nu poate funcționa perfect decât atât timp cât reușește să recruteze și să selecționeze studenți capabili să satisfacă exigențele pe care el le impune în mod obiectiv, adică atât timp cât se adresează indivizilor dotați cu capitalul cultural (și cu aptitudinea de a fructifica acest capital) pe care îl presupune și îl consacră fără a-l pretinde explicit și fără a-l transmite în mod metodic. Singurul obstacol pe care îl poate întâmpina cu adevărat nu este, observăm, cel al numărului, ci cel al calității studenților. „Învățământul de masă” despre care se vorbește atât astăzi se opune, în același timp, învățământului rezervat unui mic număr de moștenitori ai culturii impuse de școală și învățământului rezervat unui mic număr de indivizi oarecare. În realitate, sistemul de învățământ poate găzdui un număr mult mai mare de studenți, cum a făcut în prima jumătate a secolului XX, fără să trebuiască să se transforme în profunzime, cu condiția ca nou-veniții să aibă și ei aptitudini dobândite social, pe care școala le cere în mod tradițional. Din contră, acesta este condamnat la declin, resimțit ca o „scădere a nivelului”, atunci când primește un număr mult mai mare de studenți care nu mai stăpânesc în aceeași măsură ca predecesorii lor moștenirea culturală a clasei sociale din care provin (cum se întâmplă atunci când rata de școlarizare în învățământul secundar și superior a claselor școlarizate în mod tradițional crește în continuu, rata de selecție scăzând în paralel) sau care, provenind din clase sociale defavorizate cultural, sunt lipsiți de orice moștenire culturală. Numeroasele transformări pe care le cunoaște astăzi sistemul de învățământ pot fi atribuite determinismelor complet morfologice; de asemenea, se înțelege că ele nu vizează esențialul și că nu se pune deloc problema, nici în cazul reformelor, nici al revendicărilor profesorilor sau studenților, ce anume determină specificitatea și modul în care funcționează sistemul școlar tradițional. Este adevărat că democratizarea accesului în învățământul gimnazial ar constitui, fără îndoială, o probă decisivă, capabilă să impună o transformare profundă a funcționării sistemului de învățământ în ce are el mai specific, dacă segregarea copiilor după ierarhia tipurilor de instituții și de specializări (de la colegiile de învățământ general sau colegiile tehnice la secțiile clasice din licee) nu i-ar conferi sistemului o protecție conformă cu logica acestuia: copiii din clasele populare care nu prezintă, în activitatea lor școlară, nici bună-voința culturală a copiilor din clasele de mijloc, nici capitalul cultural al copiilor din clasele superioare se refugiază printr-un fel de retragere negativă care deconcertează profesorii și care se exprimă prin forme de dezordine necunoscute până atunci. Se înțelege de la sine că, în acest caz, este suficient să „permiți” pentru ca handicapurile culturale să se manifeste cu cea mai mare brutalitate și pentru ca totul să interfereze cu ordinea. Pentru a combate cu adevărat acest neajuns, sistemul școlar ar trebui să se înarmeze cu mijloacele necesare demersului sistematic și generalizat de aculturalizare, de care se poate dispensa oarecum atât timp cât se adresează copiilor din clasele defavorizate.[23]
Ar fi, așadar, o naivitate să așteptăm ca tocmai din funcționarea unui sistem, care își definește el însuși recrutarea impunând exigențe cu atât mai eficiente poate cu cât rămân implicite, să apară contradicțiile care pot determina o transformare profundă a logicii după care funcționează acest sistem și împiedica instituția responsabilă cu conservarea și cu transmiterea culturii legitime să își exercite funcțiile de conservare socială; acordându-le indivizilor o speranță de viață școlară strict în funcție de poziția în ierarhia socială și realizând o selecție care, sub aparența echității formale, sancționează și consacră inegalitățile reale, școala contribuie la perpetuarea inegalităților și le legitimează în același timp. Acordând o sancțiune care se pretinde „neutră”, și care în general este considerată așa, pentru aptitudinile condiționate social, pe care le tratează ca inegalități în privința „înzestrărilor” sau a meritului, ea transformă, de fapt, inegalitățile în inegalități de drept, diferențele economice și sociale în diferențe de calitate, și legitimează transmiterea moștenirii culturale. Prin aceasta, școala exercită o funcție mistificatoare. Pe lângă faptul că îi permite elitei să justifice față de sine că este ceea ce este, ideologia înzestrării, cheie de boltă a sistemelor școlar și social, contribuie la închiderea membrilor claselor defavorizate în destinul pe care societatea li-l conferă, făcându-i să considere ca lipsă naturală de aptitudini ceea ce nu este, în realitate, decât consecința unei condiții interioare și convingându-i că își datorează destinul social (din ce în ce mai strâns legat de destinul școlar pe măsură ce societatea devine mai raționalistă) naturii lor individuale, lipsei de înzestrare; reușitele excepționale ale câtorva indivizi, care scapă de destinul colectiv, conferă selecției școlare aparența legitimității și acreditează mitul școlii eliberatoare chiar și în rândul celor pe care i-a exclus, lăsând impresia că succesul nu are legătură decât cu munca și cu înzestrarea. În fine, cei pe care școala i-a „eliberat”, învățători sau profesori, își pun încrederea în școala eliberatoare în slujba școlii conservatoare care îi datorează mitului școlii eliberatoare o parte din puterea sa de conservare. Astfel, sistemul de educaţie poate servi, prin logica sa proprie, perpetuării privilegiilor culturale, fără ca aceste privilegii să se folosească de el. Sancționând inegalităţile culturale într-o manieră formală, conformă cu idealurile democratice, el oferă cea mai bună justificare pentru aceste inegalităţi.
Școala și practica culturală
Întrucât un fenomen de modă
intelectuală ne face să recunoaștem peste tot semnele unei omogenizări a
societăţii, mai mulţi autori pretind că distanţele culturale dintre clase tind
să se reducă. Spre deosebire de mitologiile omogenizării culturale care ar
determina, printre altele, și fără să se precizeze niciodată rolul pe care îl
are un factor sau altul, reducerea diferenţelor economice și a graniţelor
dintre clase, pe de-o parte, și acţiunea mijloacelor de comunicare modernă, pe
de alta, experienţa știinţifică arată că accesul la operele culturale rămâne
privilegiul clasei cultivate. Astfel, de pildă, frecventarea muzeelor (despre
care știm, de altfel, că este strâns legată de toate celelalte tipuri de
practică culturală, mersul la concerte sau la teatru) depinde direct de nivelul
de instruire: 9% dintre vizitatori nu au nicio diplomă, 11% au certificat de
studii primare, 17%, certificat de competenţă profesională sau diplomă de
absolvire a colegiului, 31%, bacalaureatul, și 21% sunt licenţiaţi, ceea ce
înseamnă că vizitatorii absolvenţi de liceu sau de studii mai înalte constituie
peste jumătate din public.[24]
Existenţa
unei legături atât de strânse între nivelul de instruire și frecventarea muzeelor
arată că școala poate crea (sau dezvolta, după caz) singură aspiraţia chiar și
la cea mai puţin școlară cultură.[25]A vorbi despre „nevoi
culturale” fără a ţine seama că, spre deosebire de „nevoile primare”, ele sunt
produsul educaţiei este, în realitate, cea mai eficientă modalitate de a
disimula (fiind nevoit din nou să recurgi la ideologia înzestrării) că
inegalităţile în faţa operelor culturii savante nu sunt decât un aspect și o
consecinţă a inegalităţilor în faţa școlii care creează nevoia culturală în
același timp în care oferă și definește mijloacele de a o satisface. Privarea
în materie de cultură nu este percepută neapărat ca atare, creșterea acesteia
fiind însoţită, dimpotrivă, cu o slăbire a conștiinţei privării. Privilegiul
are, așadar, întreaga aparenţă a legitimităţii: nimic nu este mai accesibil
decât muzeele, iar obstacolele economice a căror influenţă transpare în alte
domenii sunt minimalizate în cazul acesta, astfel încât părem mai îndreptăţiţi
ca niciodată să invocăm inegalitatea naturală a nevoilor culturale. Caracterul
autodistructiv al acestei ideologii nu este mai puţin evident decât funcţia ei
justificatoare.
Se dovedește încă o dată că avantajele și dezavantajele sunt cumulative. Astfel, cei care au cel mai adesea, pe termenul cel mai lung și în cele mai numeroase ocazii, posibilitatea de a merge la muzeu în timpul deplasărilor turistice sunt aceiași cu cei dotaţi cu cultura fără de care deplasările turistice nu sporesc în niciun fel (sau doar accidental și pe moment) practica culturală. La fel, așa cum am arătat anterior, indivizii care au cel mai înalt nivel de instruire este cel mai probabil să fi crescut într-un mediu cultivat. Or, în acest domeniu, încurajarea provenită din mediul familial are un rol decisiv: cea mai mare parte dintre vizitatori au mers la muzeu pentru prima oară înainte de vârsta de cincisprezece ani, iar vizitele precoce se înmulţesc constant pe măsură ce avansăm în ierarhia socială.
Dacă acţiunea indirectă a școlii (producătoare a acestei dispoziţii generale faţă de orice tip de beneficiu cultural care definește atitudinea cultivată) este determinantă, acţiunea directă, sub forma educaţiei artistice sau a diverselor tipuri de încurajare a practicii (vizite organizate etc.) este în continuare slabă: omiţând să le ofere tuturor, printr-o educaţie metodică, ceea ce unii datorează mediului familial, școala pedepsește, prin urmare, inegalităţile pe care numai ea le-ar putea reduce. De fapt, doar o instituţie a cărei funcţie specifică este să transmită cât mai multora, prin învăţare și exerciţiu, atitudinile și aptitudinile care definesc omul cultivat ar putea compensa (măcar parţial) dezavantajele celor care nu găsesc în mediul familial încurajarea practicii culturale.
Dacă inegalităţile nu sunt niciodată atât de vizibile ca în faţa operelor culturii savante, ele rămân foarte puternice în practicile culturale pe care o anumită ideologie le prezintă ca universale datorită faptului că sunt mai accesibile. De exemplu, studiile cu privire la rata de ascultare a radioului arată că posesia de aparate de radio și de televizoare este foarte inegal răspândită în diferitele medii sociale și o serie de indici ne permit să deducem că inegalităţile apar nu numai în privinţa alegerii emisiunilor urmărite, alegere care depinde la fel de direct de nivelul de instruire ca și mersul la muzee sau la concerte, ci mai ales a tipului de atenţie acordată. Se înţelege, astfel, de la sine, în termenii teoriei comunicării, că receptarea adecvată a unui mesaj presupune o adecvare între aptitudinile receptorului (ceea ce numim, grosso modo, cultura sa) și natura, mai mult sau mai puţin originală, mai mult sau mai puţin redundantă, a mesajului. Această adecvare se poate realiza, evident, la toate nivelurile, însă nu este mai puţin evident că conţinutul informativ și estetic al mesajului receptat efectiv are o probabilitate cu atât mai mare de fi mai sărac cu cât „cultura” receptorului este ea însăși mai săracă.
Întrucât fiecare mesaj este obiectul unei receptări diferenţiale conform caracteristicilor sociale și culturale ale receptorului, nu putem deduce din omogenizarea mesajelor emise omogenizarea mesajelor receptate, și cu atât mai puţin omogenizarea receptorilor acestor mesaje, și trebuie să denunţăm ficţiunea potrivit căreia „mijloacele de comunicare în masă” ar putea omogeniza grupurile sociale transmiţând o „cultură de masă”, identică pentru toată lumea și identic percepută de toată lumea. Trebuie, de asemenea, să punem la îndoială eficienţa tuturor tehnicilor de acţiune culturală directă, de la casele de cultură la instituţiile de educaţie populară. Fie că se bazează pe muzeu, ca în Le Havre, sau pe un teatru, ca în Caen, casa de cultură i-a atras și i-a regrupat – iar acest lucru este suficient pentru a-i justifica existenţa – pe cei a căror formare școlară sau mediu social i-a pregătit pentru practica culturală. Dacă acţiunile organizaţiilor profesionale, sportive sau familiale, care preexistau, au putut îndruma o parte dintre clasele de mijloc și o minoritate a claselor populare spre o practică culturală care nu le era familiară, casa de cultură s-a văzut imediat învestită cu caracteristicile instituţiilor, teatre sau muzee, pe care a pretins că le poate seconda sau înlocui: membrii clasei cultivate se simt îndreptăţiţi și obligaţi să frecventeze aceste locuri rafinate ale culturii din care ceilalţi, neavând suficientă cultură, se simt excluși. Departe de a îndeplini funcţia pe care o anume mistică a „culturii populare” i-o atribuie, casa de cultură rămâne casa oamenilor cultivaţi.
Și cum ar putea să fie altfel? Dacă știm că interesul ca un auditor să poată adera la un mesaj, oricare ar fi el, și, mai mult, la modul în care mesajul poate fi înţeles este strâns și direct legat de „cultura” acestuia, adică de educaţia și mediul lui cultural, nu putem decât să ne îndoim de eficienţa tuturor tehnicilor de acţiune culturală directă, de la casele de cultură la instituţiile de învăţământ popular, care, atât timp cât se perpetuează inegalităţile în faţa școlii, singura capabilă să formeze atitudinea cultivată, nu fac altceva decât să mascheze inegalităţile culturale pe care nu le pot reduce cu adevărat; și, cu atât mai puțin, pe termen lung. Drumul către operele culturii nu trebuie scurtat, iar contactul artificial gestionat și direct provocat nu poate avea niciun viitor.
Înseamnă asta că aceste instituţii nu pot fi eficiente decât dacă li se oferă mijloacele de care dispune școala? În realitate, pe lângă faptul că încercările de a impune obiective și discipline școlare organismelor marginale de diseminare culturală se lovesc de rezistenţa ideologică a responsabililor, apar întrebări cu privire la funcţia adevărată a politicii de încurajare și susţinere a organismelor marginale și ineficiente atâta vreme cât nu s-a făcut niciun demers pentru a constrânge și autoriza instituţia școlară să îndeplinească funcţia care îi revine de fapt și de drept, aceea de a dezvolta, în cazul tuturor membrilor societăţii, fără discriminare, aptitudinile necesare practicilor culturale pe care societatea le consideră cele mai nobile. Nu suntem oare îndreptăţiţi să ne îndoim de asta, din moment ce s-a demonstrat știinţific că, având la dispoziţie un buget echivalent, prelungirea școlarizării sau extinderea învăţământului artistic ar putea aduce, pe termen lung, la muzee, teatre și concerte un număr incomparabil mai mare de subiecţi decât toate tehnicile de acţiune directă la un loc, fie că vorbim despre activităţi culturale sau despre publicitate în presă, la radio sau la TV?[26]
Din moment ce înţelegerea unei opere de cultură savantă presupune posesia codului acesteia, putem spune că fenomenele diseminării culturale sunt o problemă specifică teoriei comunicării. Însă stăpânirea codului nu poate fi atinsă decât cu preţul unei instruiri metodice organizate de o instituţie dedicată explicit acestui scop. Or, așa cum comunicarea ce se stabilește între opera culturală savantă și spectator depinde, în privinţa intensităţii și a termenilor ei culturali (în sens subiectiv), de acesta din urmă, tot așa comunicarea pedagogică depinde strict de cultura pe care receptorul o datorează, în acest caz, mediului său familial, deţinător și transmiţător al unei culturi (în sensul etnologiei) mai mult sau mai puţin apropiate, din punctul de vedere al conţinutului și al valorilor pe care le implică, de cultura savantă pe care o diseminează școala și de modelele lingvistice și culturale cu ajutorul cărora școala realizează această transmitere. Dacă este adevărat că experienţa acestor opere culturale savante și dobândirea instituţionalizată a culturii pe care o presupune această experienţă respectă aceeași logică, sub titlul de fenomene de comunicare, înţelegem cât de dificil este să rupem acest proces circular care tinde să perpetueze inegalităţile în faţa culturii legitime.
*
* *
La sfârșitul Republicii, Platon spune că sufletele care trebuie să înceapă o altă viaţă trebuie să-și aleagă ele însele „soarta” dintre diverse „modele de viață”, dintre „toate Vieţile posibile ale animalelor și toate Viețile umane”, și că, odată alegerea făcută, ele trebuie să bea din Lethe, râul Uitării, înainte de a se coborî din nou pe pământ. Funcţia de teodicee pe care Platon i-o conferă mitului amintește, în societăţile noastre, de tribunalul universitar. Însă trebuie să îl cităm iarăși pe Platon: „sufletele, după ce au ajuns acolo, au trebuit să se îndrepte către Lachesis. Un profet al acesteia le-a așezat, mai întâi, în ordine, apoi, luând de pe genunchii lui Lachesis sorţi și modele de vieţi și, urcându-se pe un amvon înalt, a rostit: «Cuvântul fiicei Necesităţii, fecioara Lachesis: suflete de-o zi, iată începutul unei alte perioade aducătoare de moarte neamului omenesc. Nu un Daimon vă va alege pe voi, ci voi vă veţi alege Daimonul. Cel dintâi care va ieși la sorţi să aleagă viaţa pe care, prin forţa necesităţii, o va trăi. […] Vina este a celui care alege, zeul este nevinovat.»”[27] Pentru ca destinele să fie schimbate prin alegerea libertăţii, nu trebuie decât ca școala, profet al Necesităţii, să reușească să-i convingă pe indivizi să se lase din nou în mâinile ei și să îi încredinţeze că și-au ales singuri destinele care le-au fost date. Astfel, divinitatea socială este nevinovată.
Mitului platonician al alegerii iniţiale a sorţilor i l-am putea opune pe cel propus de Campanella în Cetatea soarelui: pentru a instaura imediat un context de mobilitate perfectă și pentru a asigura independenţa absolută între statutul tatălui și cel al fiului, prin interzicerea transmiterii capitalului cultural, trebuie și este de ajuns, după cum știm, să îndepărtăm, încă de la naștere, copiii de părinţi.[28] Mitul mobilităţii perfecte este cel pe care îl invocă implicit statisticienii atunci când elaborează indici ai mobilităţii sociale punând în legătură contextul observat empiric cu contextual independenţei totale între poziţia socială a moștenitorilor și cea a genitorilor. Nu putem, fără îndoială, să nu acceptăm acest mit și indicii cărora acesta le permite să elaboreze o funcţie critică, pentru că aceștia contribuie la devoalarea rupturii dintre idealurile democratice și realităţile sociale. Însă, la cea mai superficială analiză, vom vedea că luarea în consideraţie a acestor abstracţiuni presupune ignorarea costurilor sociale și a condiţiilor sociale în care este posibilă o mobilitate sporită.[29]
De asemenea, cel mai bun mod de a demonstra în ce măsură realitatea unei societăţi „democratice” se conformează propriilor idealuri nu ar consta oare în măsurarea șanselor de a accede la instrumentele instituţionalizate ale ascensiunii sociale și a salvării culturale pe care o acordă ea indivizilor din clase sociale diferite?[30] Suntem forţaţi, așadar, să recunoaștem „rigiditatea” extremă a unei ordini sociale care autorizează cele mai favorizate clase să monopolizeze utilizarea instituţiei școlare, deţinătoare, cum ar spune Max Weber, a monopolului asupra manipulării bunurilor culturale și a semnelor instituţionale ale salvării culturale.
Note
[1] Cf. Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Éditions de Minuit, Paris, 1964, pp. 14-21.
[2] Cf. M. Paul Clerc, „La famille et l’orientation scolaire au niveau de la sixième. Enquȇte de juin 1963 dans l’agglomération parisienne”, în Population , nr. 4, august – septembrie, 1964, pp. 637-644.
[3] Cf. Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Les étudiants et leurs études, partea a II-a, pp. 96-97.
[4] Clerc, P., „Nouvelles données sur l’orientation scolaire au moment de l’entrée en sixième (II). Les élèves de nationalité étrangère”, în Population, octombrie – decembrie 1964, p. 871.
[5] P. Clerc observă că supravegherea activității copiilor de către părinți este cu atât mai frecventă cu cât urcăm în ierarhia socială, fără să existe o legătură directă între frecvența implicării părinților și nivelul de succes școlar (op. cit., nota 2, pp. 635-636).
[6] Cf. Bourdieu, P., Passeron, J. C. & de Saint-Martin, M., „Les étudiants et la langue d’enseignement”, în Rapport pédagogique et communication, Paris. La Haye, Mouton, 1965 (Cahiers du Centre de Sociologie Européenne, p. 2).
[7] Există adeseori un acord între dorințele formulate de părinți înainte de finalul cursurilor gimnaziale, opiniile exprimate retrospectiv asupra alegerii unui anume tip de instituție de învățământ și alegerea făcută în realitate. „Ambiția de a intra la liceu este departe de a fi împărtășită de toate familiile”, scrie P. Clerc. „Doar trei familii din zece reacționează pozitiv, dintre cele cu copii aflați la un colegiu de învățământ general sau la finalul studiilor”, iar asta indiferent de succesele anterioare ale copiilor (op. cit., pp. 655-659).
[8] Girard, A. & Bastide, H., „La stratification sociale et la démocratisation de l’enseignement”, în Population, iulie – septembrie 1963, p. 443.
[9] Clerc, P., op. cit., p. 666.
[10] Cf. Bourdieu, P. & Darbel, A., „La fin d’un malthusianisme”, în Darras (ed.), Le partage des bénéfices, Éditions de Minuit, 1966. (Le sens commun), vezi recenzia din același număr, p. 394.
[11] Analizând influența diferențială pe care o exercită dimensiunea familiei, în funcție de mediul social, asupra accesului la gimnaziu, A. Girard și H. Bastide notează: „Dacă dintre copiii angajaților sau meseriașilor și comercianților merg la gimnaziu două treimi, proporția este mai mare în rândul copiilor din familii restrânse, cu un copil sau doi. Însă în cadrul acestor grupuri, copiii din familii numeroase, cu patru sau mai mulți copii, merg la gimnaziu în număr mai mic decât copiii de muncitori care nu au decât un frate sau doi.” (Op. cit., s.n.).
[12] Ipoteza acestui sistem de explicare prin percepția comună asupra șanselor obiective și colective este faptul că avantajele sau dezavantajele percepute reprezintă echivalentul funcțional al avantajelor și dezavantajelor efectiv demonstrate sau obiectiv verificate astfel încât să exercite aceeași influență asupra comportamentului; ceea ce nu înseamnă că importanța șanselor obiective este subestimată: în realitate, toate observațiile științifice, în situații sociale și culturale foarte diferite, tind să arate că există o legătură strânsă între aspirațiile subiective și șansele obiective, acestea din urmă având tendința să modifice efectiv atitudinile și comportamentele prin intermediul celor dintâi (cf. Bourdieu, P., Travail et travailleurs en Algérie, Mouton, 1962, partea a doua, pp. 36-38; Cloward, Richard A. & Ohlin, Lloyd E., Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs, New York, Free Press of Glencoe, 1960; Schrag, Clarence, „Delinquency and opportunity: Analysis of a theory”, în Sociology and Social Research, vol. 46, ianuarie 1962, pp. 167-175.
[13] Lewin, Kurt, „Time Perspective and Morale”, în Resolving Social Conflicts, New York, 1948, p. 113.
[14] Ibid., p. 115.
[15] Idem.
[16] Clerc, P., op. cit., p. 646.
[17] Se pare că prin referirea la o definiție socială a diplomei accesibile în mod normal se determină proiectele de carieră individuale și, astfel, atitudinile cu privire la școală. Această definiție socială variază, evident, în funcție de clasele sociale: în vreme ce pentru membrii păturilor inferioare ale claselor de mijloc bacalaureatul este considerat, chiar și astăzi, o normalitate în cazul studiilor – printr-un efect de inerție culturală și prin lipsa de informare, dar și, fără îndoială, pentru că funcționarii și cadrele subordonate au, mai mult decât oricare alții, ocazia de a demonstra eficiența acestei bariere în fața ascensiunii prin statut –, în păturile superioare ale claselor de mijloc și în clasele superioare acesta este considerat, mult mai adesea, un fel de examen de admitere în învățământul superior. Această reprezentare a ciclului de învățământ ar putea explica de ce copiii de funcționari și de cadre subordonate renunță, în proporție deosebit de mare, la continuarea studiilor după bacalaureat.
[18] Cf. Bourdieu, P., Passeron, J. C. & Saint-Martin, M., op. cit. Pentru a măsura în ansamblu efectul capitalului lingvistic, ar trebui să se determine, prin studii experimentale analoage cu cele efectuate de Bernstein, dacă există legături semnificative între sintaxa limbii vorbite (de exemplu, între complexitatea acesteia) și succesul în alte domenii decât studiile literare (unde legătura este dovedită), cum ar fi în matematică.
[19] Vezi și articolul lui V. Isambert-Jamati, „La rigidité d’une institution: structure scolaire et systèmes de valeurs”, în Revue française de sociologie, vol. 7, nr. 3, Les Changements en France, iulie – septembrie 1966, p. 306.
* În orig. magistère, cursuri universitare cu o durată de trei ani, care urmează primilor doi ani de studii superioare, la capătul cărora se obține o diplomă universitară acreditată la nivel național în Franța – n. t.
[20] La fel, judecățile profesorilor, impregnate de valorile claselor de mijloc cărora le aparțin și din care provin din ce în ce mai des, asupra elevilor iau întotdeauna în considerație culoarea etică a conduitei și a atitudinii față de profesor și de disciplinele școlare.
[21] În centrul definiției celei mai tradiționale a culturii se află, fără îndoială, distincția între conținutul culturii (în sensul subiectiv de cultură obiectivă interiorizată), sau cunoaștere, dacă vrem, și modul caracteristic de posesie a acestei cunoașteri, care îi conferă, în întregime, semnificația și valoarea. Dintr-un mediu cultivat copilul nu moștenește doar o cultură (în sens obiectiv), ci și un anume stil de raportare la cultură, care provine tocmai din modul de dobândire a acestei culturi. Relația pe care o are un individ cu operele culturale (și modul în care experimentează cultura) este, așadar, mai mult sau mai puțin „lejeră”, „sclipitoare”, „naturală”, „complicată”, „dificilă”, „dramatică”, „încordată”, în funcție de condițiile în care a dobândit această cultură, învățarea osmotică în familie favorizând o experiență de „familiaritate” (sursă a iluziei charismatice) pe care învățământul școlar nu va ști niciodată prea bine să o ofere. Punând accentul pe relația cu cultura și prețuind cel mai aristocratic tip de relație (ușurința și sclipirea), școala îi favorizează pe cei mai favorizați.
[22] Reticența profesorilor față de docimologie și, mai ales, față de orice demers de raționalizare a probelor (dacă ne gândim la protestele vehemente pe care le provoacă evaluarea prin chestionare închise) provine inconștient din același etos aristocratic ca respingerea pedagogiei, deși găsește un alibi „democratic” în denunțarea rituală a pericolului tehnocratic.
[23] Poate presiunea cererii economice să impună schimbări decisive? Ne putem gândi că societățile industriale ajung să își satisfacă nevoia de lucrători fără să lărgească semnificativ baza de recrutare din învățământul secundar și, mai ales, din învățământul superior. În realitate, dacă gândim totul în termeni de costuri, sau de raționalitate formală, dacă vrem, ar putea fi preferabil să recrutăm, în ciuda imperativelor dreptății școlare, din clasele în care cultura socială este mai apropiată de cultura școlară și să renunțăm, astfel, la demersul de aculturație.
[24] Publicul care merge la teatru are o structură complet analogă, iar mersul la film, considerat o artă mai populară, este, de asemenea, răspândit foarte diferit în funcție de clasa socială, ajungând la 82% în rândul angajaților și practicanților de profesii liberale, la 74% în rândul funcționarilor, la 67% în rândul muncitorilor și la 64% în cazul micilor întreprinzători (Pierre Guetta, „Le cinéma, moribond ou malade”, în L’Expansion dela Recherche scientifique, nr. 21, decembrie 1964, p. 30).
[25] Jocul analogiilor verbale îi determină pe unii să vorbească despre „tendința de a consuma” cutare sau cutare bun cultural așa cum vorbesc despre „consumuri culturale”. A despărți aspirațiile sociale (așa cum le măsoară studiile) de condițiile economice și sociale care le determină înseamnă a sancționa starea de fapt, iar a-ți interzice să o menționezi și să îi menționezi cauzele înseamnă a-ți interzice să cercetezi condițiile economice și sociale ale unui alt tip de aspirații.
[26] Bourdieu, P. & Darbel, A., L’amour de l’art, les musées et leur public, Paris, Éditions de Minuit, 1966 (Le sens commun).
[27] Platon, Republica, cartea a X-a, 617e, trad. de Andrei Cornea, Editura Știinţifică și Enciclopedică, București, 1986.
[28] Cf. Skodak, Marie, „Children in Foster Homes: A Study of Mental Development”, în Studies in Childwelfare, University of Iowa Studies, vol. XVI, nr. 1, ianuarie 1939, pp. 1-156; Wellmar, B., „The Fickle I.Q.”, în Sigma Xi Quarterly, nr. 28 (2), 1940, pp. 52-60.
[29] Fără să vorbim despre dificultățile obținerii unei măsuri precise a mobilității și fără să amintim discuțiile din jurul alegerii tipului de carieră a tatălui și a fiului pe care este nevoie să o luăm în considerație pentru a obține o comparație pertinentă, trebuie să menționăm cel puțin că, așa cum observă Bendix și Lipset, „mobilitatea perfectă” (în sensul egalizării șanselor la mobilitate) și „mobilitatea maximă” nu sunt legate în mod necesar și să distingem între „rigiditatea” sau „mobilitatea” forțată și „rigiditatea” sau „mobilitatea” voluntară.
[30] Ar trebui, de asemenea, să luăm în considerație șansele diferențiale la ascensiune socială atunci când sunt folosite aceleași mijloace instituționale. Or, știm că, atunci când avem de-a face cu un nivel echivalent de instruire, indivizii care provin din clase sociale diferite ating niveluri mai mult sau mai puțin înalte ale ierarhiei sociale.