Richard Jenkins – Pierre Bourdieu şi reproducerea determinismului

Traducere de Daniel Clinci

 

Acest articol a fost publicat iniţial în limba engleză, cu titlul „Pierre Bourdieu and the Reproduction of Determinism”, în Sociology, nr. 16, 1982, pp. 270-281.

© 1986 by Richard Jenkins. Published by permission of the author.

© Post(h)um. Jurnal de studii (post)umaniste, pentru această traducere în limba română

Unul dintre cele mai importante curente din ştiinţele sociale marxiste anglo-saxone din ultimul deceniu este proiectul de readucere, printr-o apropriere a ideologiei şi a culturii ca obiecte legitime de analiză, a unui model activ de om în centrul scenei teoretice. Acest proiect poate fi caracterizat ca preocupat de reproducerea culturală a societăţii de clasă şi, pe lângă culturaliştii englezi ca Hoggart, Hobsbawm, Thompson şi Williams, îi datorează multe contribuţiilor teoretice ale lui Gramsci şi Althusser.

Un alt autor continental ale cărui idei au fost absorbite de această şcoală de gândire din sociologia anglofonă este Pierre Bourdieu, a cărui influenţă este resimţită, aparent, mai ales în sociologia educaţiei şi în studiul culturii clasei muncitoare. Importanţa scrierilor lui Bourdieu este, totuşi, diferită în funcţie de autori. Edward Thompson, în timpul expozeului său despre efectul pernicios al structuralismului althusserian, trăgându-şi puţin sufletul şi încercând să sugereze alternative, propune ca cei care au căzut pradă acestor greşeli „să îşi înceapă re-educarea prin frecventarea lui Pierre Bourdieu” (1978, p. 366). Pe de altă parte, Stuart Hall localizează semnificaţia lui Bourdieu în sinteza poziţiei marxiste cu structuralismul, o rezoluţie dialectică ce oferă posibilitatea dezvoltării „unei teorii marxiste adecvate a ideologiei” (1978: 29). Nicholas Garnham şi Raymond Williams preiau judecata lui Hall, evidenţiind, în acelaşi timp, adeziunea lui Bourdieu la partea materialistă a dialecticii teoretice.

Când Bourdieu și-a îndreptat atenția asupra tipurilor de dominare, asupra a ceea el numeşte exercitarea Puterii Simbolice, teoria sa este făcută în termeni hotărât materialişti şi nu doar din termenii împrumutaţi din economie precum capital, profit, piaţă şi investiţie, pe care el îi foloseşte să descrie şi să analizeze practica culturală, care leagă teoria sa de o analiză economică în sensul strict al cuvântului, adică de analiza modului de producţie a vieţii materiale care, pentru Bourdieu, este întotdeauna determinant în chip decisiv, dar nu atât de decisiv (1980, p. 211).

Pentru a spori confuzie, iată o altă evaluare a contribuţiilor lui Bourdieu la schema sociologică, care vine de la Karabel şi Halsey.

De multe ori considerat marxist în mod eronat de lumea anglo-saxonă, Bourdieu este mai degrabă un  sociolog de formaţie filosofică, profund influenţat de structuralismul francez şi de lucrările lui Max Weber şi Émile Durkheim (1977, p. 33).

Prin urmare, Bourdieu pare să însemne orice pentru oricine. Această disensiune poate deveni mai inteligibilă atunci când este privită în lumina absenţei relative – comparată, de exemplu, cu conflictul din jurul operei lui Althusser – a unei discuţii teoretice a poziţiei sale teoretice, deşi, după cum vom vedea, contribuţia sa la sociologia educaţiei a generat o dezbatere mai amplă. Un alt factor, poate mai semnificativ, care contribuie la lipsa unui acord este faptul că, după cum voi sublinia mai jos, opera sa încearcă o reconciliere, într-o paradigmă unificată, a noţiunilor teoretice care derivă din polii aflaţi în contrast epistemologic şi politic, Marx şi Weber (Bourdieu & Passeron 1977, p.  5).

Dată fiind această mediere teoretică, este cu totul remarcabil că multe dintre ideile lui Bourdieu au fost asimilate de dezbaterea asupra „reproducerii culturale” fără a deveni subiectul unui examen critic. Stuart Hall, în lucrarea citată mai sus, dedică numai ultima pagină unei discuţii a anumitor aspecte ale gândirii lui Bourdieu. Garnham şi Williams, în ciuda expunerii ideilor centrale ale operei lui Bourdieu, dedică doar ultimele două pagini unei critici (op. cit., pp. 222-223), iar o altă introducere bună în teoria lui Bourdieu disponibilă în engleză este, de asemenea, necritică (Murdock 1977)[1]. Pentru apărarea acestor autori, trebuie spus că poziţia lor necritică este o reflexie a acordului cu şi a entuziasmului pentru Bourdieu.

Sunt disponibile şi alte exemple. În The Poverty of Theory a lui Thompson, menţionarea lui Bourdieu, în ciuda aparentei sale importanţe, se limitează, printre altele, la conceptul său de „habitus” (op. cit., p. 367). Paul Willis, a cărui asemănare cu Bourdieu o voi comenta mai jos, citează din opera lui în câteva paragrafe (1977, p. 128)[2]. Robins şi Cohen, în lucrarea lor despre adolescenţii din clasa muncitoare din Londra, introduc termenul de „recunoaştere greşită” [méconnaissance] în ceea ce este, în mare parte, o naraţiune teoretică proaspătă şi degajată, fără indicarea sau explicarea sursei (1978, p. 51).

Dincolo de arena „studiilor culturale”, o situaţie diferită se găseşte la Anthony Giddens, în cea mai recentă discuţie şi sinteză a marilor contribuţii la teoretizarea reproducerii sociale sau „structurare”, în termenii săi. În ciuda menţionării multor autori mai puţin cunoscuţi şi a faptului că Giddens îl creditează pe Bourdieu cu adoptarea „unui punct de vedere similar în multe feluri cu ceea ce sugerez aici” (1979, p. 217), el nu oferă nicăieri nicio analiză susţinută a acestui punct de vedere.

Astfel, pare că ideile lui Bourdieu au fost luate de-a gata şi au influenţat, într-o oarecare măsură, dezbaterile curente din sociologia de limbă engleză şi din teoria marxistă cu privire la reproducerea culturală a societăţii de clasă şi „diversele moduri în care reproducerea culturală contribuie la menţinerea puterii grupurilor dominante”[3] (Bottomore 1997, p. vii).

Din nefericire, această influenţă nu a fost însoţită şi de o critică adecvată şi riguroasă. În paginile următoare, voi contura marile teme ale unei astfel de critici.[4] Nu este posibil să acoperim marele şi complexul corpus teoretic al lui Bourdieu într-un scurt articol; cititorul va trebui, deci, să se mulţumească cu o prezentare condensată, în cel mai bun caz, sau superficială, în cel mai rău. După cum va reieşi, poziţia mea teoretică este diferită, în multe aspecte, de cea a lui Bourdieu. Din cauza constrângerilor de timp şi spaţiu, nu voi putea oferi o alternativă aici; acest proiect a început deja în altă parte (Jenkins 1980, 1981).

Structură şi practică

Problema teoretică ce declanşează, chiar dacă numai implicit, mare parte a discuţiei despre reproducerea culturală este cea legată de modelul de om, pasiv sau activ, care se potriveşte dezbaterii sociologice şi politice. Pentru a adopta terminologia lui Martin Hollis, omul de plastilină sau cel autonom: „Dacă Omul de Plastilină are cauze, Omul Autonom are motive” (1977, p. 12). Având în vedere problematica reproducerii culturale şi sociale, chestiunea poate fi exprimată astfel: cum putem explica persistenţa inegalităţilor sociale fără a cădea într-o teorie deterministă a societăţii care să nu permită nicio acţiune socială?

O întrebare similară este centrală şi în proiectul lui Bourdieu. Argumentând necesitatea de a „scăpa de alegerea rituală de tip sau-sau între obiectivism şi subiectivism” (1977a, p. 4), Bourdieu susţine că „respingerea teoriilor mecaniciste nu înseamnă în niciun caz că, în lumina unei alte opţiuni obligatorii […] trebuie să reducem intenţiile obiective şi semnificaţiile constituite ale acţiunilor şi lucrărilor la intenţiile deliberate şi conştiente ale autorilor lor” (ibid, p. 73).

Ca soluţie la astfel de opţiuni „false”, Bourdieu creează o schemă teoretică al cărei concept central este cel de habitus, „un sistem de dispoziţii durabile, transpozabile, care funcţionează ca bază generativă a practicilor structurate, obiectiv unificate” (1979, p. vii). Conceptul de habitus nu a supravieţuit aproprierii lui Bourdieu de către cercetarea de limbă engleză. Vidul lăsat de acest concept a fost umplut uşor de noţiunea de cultură. Habitusul (sau cultura) este produsul acelor structuri obiective care constituie cadrul de bază al vieţii sociale, în limbaj marxist, baza sau infrastructura.[5]

Totuşi, Bourdieu insistă că producţia habitusului nu trebuie conceptualizată în direcţia unei determinări mecaniciste. Habitusul este „un sistem de scheme generative obiectiv ajustate condiţiilor particulare în care s-a constituit” (1977a, p. 95), o constituire şi o ajustare mediate de aşteptările subiective pe care fiecare individ le are de la realitatea obiectivă a poziţiei sale sociale ca membru al unui grup sau al unei clase sociale (1979, pp. 50-63, Bourdieu şi Passeron 1977, pp. 155-156). Astfel, cu o formulare eliptică şi opacă tipică, habitusul este „locul internalizării realităţii şi a externalizării internalităţii” (Bourdieu şi Passeron, op. cit., p. 205).

Lumea obiectivă, însă, nu este internalizată într-o manieră directă; un alt termen-cheie din arsenalul teoretic al lui Bourdieu este conceptul de „recunoaştere greşită”, „procesul prin care relaţiile de putere sunt percepute nu ca ceea ce sunt ele obiectiv, ci într-o formă care le face legitime în ochii privitorului” (ibid., p. xiii). Construită pe fundamentul acestei scheme teoretice, principala preocupare a lui Bourdieu a fost înțelegerea importantului rol jucat de modurile de dominare simbolică în generarea şi menţinerea sistemelor de relaţii de putere şi de clasă (1977a pp. 159-197, Bourdieu şi Passeron 1977, 1979). Aici se întâlnesc Marx şi Weber în opera lui Bourdieu.

Această paradigmă teoretică are câteva neajunsuri. În special, aş dori să subliniez dihotomia între lumea obiectivă şi realitatea interioară subiectivă, o separare mediată de habitus. Deşi Bourdieu alocă un spaţiu considerabil lansării unui atac împotriva presupoziţiilor obiectiviste ale ştiinţei sociale (1977a, pp. 1-30), mobilizarea de către el a conceptelor luate de-a gata de obiectiv şi subiectiv îl subminează. În consecinţă, Bourdieu este pus într-o dificultate care se află în centrul modelului său teoretic. El eşuează să pună în aplicare practică propria lui afirmaţie că structurile „obiective” ale societăţii sunt obiective numai în măsura în care sunt percepute ca atare de către actori şi ceilalţi semnificativi [significant others] şi că acţiunile „subiective” ale indivizilor contribuie la reproducerea „obiectivităţii” pentru acei actori şi pentru ceilalţi semnificativi.[6]

Ca exemplu al acestei contradicţii, să ne întoarcem la conceptul de habitus. Habitusul este sursa practicilor „obiective”, dar este el însuşi un set de principii generative „subiective”, produse de structurile „obiective” care circumscriu viaţa socială. În esenţă, trebuie recunoscut că un astfel de model nu constituie, în ultimă instanţă, nimic mai mult decât o altă formă de determinism. Mai mult, ca model determinist, el se bazează pe o simplă metaforă bază – suprastructură în măsura în care „structurile obiective” mediate prin habitus (cultură) generează practica. Este dificil de imaginat că, în gândirea lui Bourdieu, există loc pentru accentuarea importanţei practicilor semnificative ale actorilor sociali în contextul lor cultural.[7] Nu putem decât să speculăm cu privire la maniera în care „structurile obiective” se constituie sau sunt schimbate de acea practică. Structurile obiective sunt cumva date ca „arbitrarii culturale” pe care acţiunile agenţilor sociali le reproduc (Bourdieu & Passeron 1977, p. 23).

Astfel, deşi Bourdieu începe prin a respinge necesitatea unei alegeri „false” între obiectivism şi subiectivism, relaţia pe care el o prezintă între „structurile obiective”, habitus şi practicile sociale devine una de determinare. Accentul analitic cade mai degrabă pe cauze decât pe motive. Structurile produc habitusul, care generează practica, cea care reproduce structurile şi aşa mai departe.

Există însă şi o altă confuzie în opera sa, care pune în lumină aceeaşi problemă fundamentală evidenţiată mai sus. Aceasta se află în conceptele sale de „aşteptare subiectivă a probabilităţilor obiective”, care oferă fundamentul constituirii habitusului, şi „recunoaştere greşită a relaţiilor obiective de putere”, care pune bazele producerii şi mobilizării falsei cunoaşteri. În ceea ce-l priveşte pe Bourdieu, cunoaşterea subiectivă şi aşteptările actorilor pot înţelege lumea „obiectivă” numai într-o manieră limitată, până în punctul în care recunoaşterea greşită inhibă formularea unor propoziţii mai potrivite „obiectiv” cu privire la acea lume. Relaţia dintre aceste moduri contrastante ale cunoaşterii este problematică şi contradictorie.

Într-una dintre cele mai recente lucrări ale sale în engleză, Bourdieu vorbeşte despre relaţia dintre speranţele şi aspiraţiile subiective şi şansele lor obiective de a fi împlinite. Argumentul său fundamental este că „aspiraţiile tind să devină mai realiste, mai strict trasate în funcţie de posibilităţile reale, cu cât posibilităţile reale devin mai realiste” (1979, p. 51). Noţiunea rămâne tautologică şi deterministă.

Deşi Bourdieu este, după cum am observat, pus în dificultate de utilizarea dualismului obiectiv/subiectiv, care îl face să cadă în capcana „alegerii ritualice de tip şi/sau”, pe care încearcă în mod voit să o depăşească, trebuie probabil reţinut faptul că lucrarea sa are anumite teme substanţiale. Mai exact, acestea sunt importanţa timpului ca factor al analizei sociologice, ritmul vieţii sociale fiind o trăsătură esenţială a oricărei strategii, centralitatea din interacţiunea relaţiilor de putere şi importanţa felului în care ele sunt mediate şi legitimate în cadrul sistemelor de semnificaţii simbolice (1977a). Este interesant faptul că aceste teme, importanţa timpului şi a puterii, sunt şi punctele centrale din platforma teoretică a lui Giddens (1976, 1979). Unele dintre asemănările dintre cei doi autori pot fi observate în acest citat din Giddens:

Crearea unor cadre de semnificaţie apare sub forma medierii activităţilor practice şi în termenii diferenţierii de putere pe care actorii o pot suporta. Semnificaţia acesteia este crucială în teoria socială, care trebuie să aibă ca sarcină majoră punerea laolaltă, în interacţiunea socială, a puterii şi a normelor. Elaborarea reflexivă a cadrelor de semnificaţie este de obicei dezechilibrată în relaţie cu posedarea puterii […] (1976, p. 113, s.a.).

Deşi Giddens evită încurcătura epistemologică în care ajunge Bourdieu, cu privire la noţiunile de obiectivitate şi subiectivitate, opera sa produce rezerve asemănătoare celor subliniate mai sus. De exemplu, este dificil de stabilit, în construcţia sa teoretică actuală, cum se face că agenţii pot transcende cadrele situaţionale de semnificaţie şi pot rezista subordonării lor în interiorul unui sistem anume de relaţii de putere, deşi el a promis o discuţie mai amplă într-o lucrare viitoare (1979, p. 161).

O critică mai serioasă a gândirii lui Giddens este că, la fel ca Bourdieu, el nu rezolvă ambiguităţile şi dificultăţile epistemologice din jurul conceptului de structură socială. În scrierile sale, structura socială este conceptualizată ca produsă în şi prin medierea practicii; mai mult, ea stabilește, în același timp, limitele posibilităţii practicilor viitoare (1979, pp. 4-5). Pe de altă parte, el consideră „contradicţia” ca fiind o „opoziţie între principiile structurale”, ceea ce implică faptul că asemenea principii structurale există la un alt nivel ontologic decât practicile actorilor sociali (1976, pp. 118-126; 1979, pp. 141-145).

Desigur, se poate argumenta că acest concept de structură socială este inerent ambiguu şi că cea mai fructuoasă utilizare a sa stă în conservarea atentă a tensiunii dintre ambiguităţile sale: „nu profităm de pe urma unei structuri sociale definite, ci de pe urma încercării de a o defini, nu din terminarea studiului, ci din realizarea lui” (Nadel 1957, p. 154). Păstrarea unei atitudini echivoce cu privire la conceptul de structură socială poate fi, astfel, justificată. Încercarea teoretică de fi „și sătul și cu slănina-n pod”, aşa cum fac Bourdieu şi Giddens, nu este.

Educaţia şi reproducerea societăţii

În termenii lui Bourdieu, sistemul educaţional este un complex de instituţii şi practici care servesc la reproducerea simbolică şi culturală a relaţiilor de putere într-o societate dată. Este un sistem al violenţei simbolice care subscrie şi menţine dominaţia materială şi culturală a unui grup de către altul (Bourdieu & Passeron 1977). Aceasta este obţinută prin impunerea, prin procesul pedagogic, a „arbitrarului cultural” al acelei societăţi, mai exact cultura sa dominantă, care este legitimată axiomatic. Acest proces începe odată cu socializarea primară din familie şi este dus la îndeplinire prin experienţa şcolarizării formale.

Fiindcă învăţarea este un proces ireversibil, habitusul obţinut în familie formează baza receptării şi asimilării mesajelor de la clasă, iar habitusul obţinut la şcoală condiţionează nivelul receptării şi asimilării mesajelor produse şi diseminate de industria culturală şi, mai general, al oricăror mesaje intelectuale sau semi-intelectuale (ibid., pp. 43-44).

Deşi cultura dominantă este recunoscută greşit ca legitimă de clasele subordonate, membrii acestor clase se află într-o relaţie diferită cu ea în comparaţie cu grupurile dominante, ca rezultat al diferenţelor dintre habitusul de clasă. Habitusul fiecărui grup este generat de poziţiile lor diferite în „structurile obiective” ale societăţii, iar aşteptările subiective diferite ale probabilităţilor obiective se leagă de poziţia de clasă.

Dispoziţia de a te folosi de Școală şi predispoziţia de a avea succes în cadrul ei depind, după cum am observat, de şansele obiective de a te folosi de ea şi de a avea succes, care sunt legate de clasa socială, aceste dispoziţii şi predispoziţii constituind, la rândul lor, unul dintre cei mai importanţi factori ai perpetuării structurii şanselor educaţionale ca o manifestare inteligibilă obiectiv a relaţiei dintre sistemul educaţional şi structura de relaţii de clasă. Chiar şi dispoziţiile şi predispoziţiile negative, care duc la auto-eliminare, cum ar fi subestimarea de sine, devalorizarea şcolii şi a sancţiunilor sale sau aşteptarea resemnată a eşecului şi a excluderii, pot fi înţelese ca o anticipare inconştientă a sancţiunilor pe care Școala le are, obiectiv, pentru clasele dominate (ibid., pp. 204-205).

Procesul pedagogic este legitimat prin intermediul ideologiei egalităţii de şanse care ar fi bazată doar pe criterii de merit. Tema centrală a lui Bourdieu în analiza educaţiei este că, din moment ce ceea ce se învaţă este arbitrarul cultural dominant, excelenţa şi meritul şcolar vor fi definite numai în termenii respectivei paradigme culturale arbitrare. În consecinţă, acei elevi a căror socializare familială le oferă o cantitate mai mare de „capital cultural”, adică familiarizare cu arbitrarul cultural, vor obţine mai multe succese academice decât cei a căror relaţie cu capitalul cultural este mai distantă. Mai mult, Bourdieu argumentează, la fel ca în citatul de mai sus, că subcultura (habitus) claselor subordonate va servi, prin acceptarea legitimităţii acelei poziţii de clasă, la inhibarea pretențiilor de acces la pozițiile mai înalte ale sistemului educaţional.

Descoperim, aşadar, o dublă reproducere culturală a legitimării dominaţiei: ca proces educaţional legitim bazat pe noţiuni de merit şcolar şi ca poziţie legitimă de clasă într-un sistem de relaţii sociale. În cadrul acestui sistem există o strânsă relaţie între însușirea de membru al elitei economice şi cea de membru al elitei culturale. Pe de altă parte, Bourdieu afirmă că cu cât congruenţa celor două elite este mai mică, cu atât ea contribuie, de fapt, la legitimitatea superiorităţii lor. Faptul că majoritatea membrilor elitei economice aparţin şi celei culturale permite ca dominarea lor să fie legitimată ca motivată de calităţi intelectuale superioare. Pe de altă parte, faptul că unii membri ai elitei culturale nu sunt privilegiaţi economic, dar şi invers, este interpretat ca dovadă a justeţii inerente a sistemului educaţional meritocrat, prin care, teoretic, oricine poate trece, indiferent de statutul economic (Bourdieu 1977b, pp. 506-507). În felul acesta, relaţiile de putere existente în societatea de clasă sunt reproduse și legitimate ca arbitrar cultural.

Schema de mai sus este deschisă aceloraşi critici ca şi modelul teoretic general al lui Bourdieu. În ciuda proiectului menţionat, evadarea din „abstracţiunile reificante” şi producţia de „concepte relaţionale” (Bourdieu & Passeron 1977, p. 102), noţiunile de subiectivitate şi obiectivitate utilizate implică un model cauzal predicat, în ultimă instanţă, pe o determinare materialistă şi o reificare, în consecinţă, a structurii sociale din practică.

O altă problemă rezidă în dificultăţile aduse de conceptul de aşteptări subiective ale probabilităţilor obiective. Prima şi cea mai importantă dintre probleme constă în necesitatea, pentru teoria lui Bourdieu, ca proletariatul să înţeleagă şi să considere că prezentul şi viitorul sunt construite cumva obiectiv, şi ca aceeași clasă socială să perceapă eronat, în mod sistematic, același prezent și viitor. Aceasta este contradicţia dintre recunoaşterea greșită şi aşteptările subiective discutată în prima parte a acestei lucrări.

Relaţiile pe care subiecţii le au cu condiţia lor de clasă şi cu determinismul social care o defineşte este parte a problemei definirii complete a condiţiei lor şi a condiţionărilor pe care aceasta le impune. Nu este necesar ca acest determinism să fie perceput conştient pentru a-i forţa pe subiecţi să ia decizii în funcţie de el, cu alte cuvinte, în funcţie de viitorul obiectiv al categoriei lor sociale (Bourdieu & Passeron 1979, p. 27).

Dincolo de sublinierea tenacităţii cu care Bourdieu ţine la determinare în ultimă instanţă, acest citat şi cel de dinaintea sa pune în lumină a doua problemă a conceptualizării sale. Pentru a încerca o mediere între recunoaşterea greşită şi aşteptarea subiectivă, Bourdieu este forţat să afirme că prima este un proces conştient, iar cea de-a doua, unul inconştient. Astfel, dintre cele două moduri de cunoaștere la care ne-am referit mai sus, doar unul, ideologia recunoaşterii greşite, este disponibil analistului prin intermediul actelor de limbaj sau al altor forme de comunicare proprii subiecţilor. Cum îi va fi accesibil cercetătorului celălalt aspect, adică motivul „real” al comportamentului, rămâne un mister.[8]

Această problemă metodologică este rezolvată printr-o mişcare din încheietură în a treia contradicţie care apare în interiorul noţiunii de aşteptare subiectivă inconştientă. Bourdieu eludează distincţia dintre modelele şi cunoştinţele populare şi modelele şi cunoştinţele analistului. În majoritatea lucrărilor sale această eludare este mai degrabă latentă decât manifestă, dar, în anumite ocazii, cum ar fi acest pasaj, vălul este ridicat şi scamatoria devine vizibilă:

[…] inegalităţile dintre clase sunt incomparabil mai mari atunci când sunt măsurate în funcție de probabilităţile de candidatură (calculate pe baza proporţiei copiilor din fiecare clasă socială care ajung la un nivel educaţional dat) decât atunci când sunt măsurate de probabilităţile de trecere (Bourdieu & Passeron 1977, p. 153).

„Probabilitatea obiectivă” pe care clasele subordonate o „percep subiectiv” – chiar dacă prin intermediul inconştientului (colectiv?) – se dovedeşte a nu fi altceva decât un calcul al cercetătorului.[9] Plasarea sociologului în rolul de deus ex machina face ca fiecare mişcare a lui Bourdieu să indice determinismul modelului său.

Aceasta este, de fapt, analiza lui Bourdieu asupra sistemului educaţional. Recent, acest model de reproducere a capitalului cultural în familie şi şcoală a fost criticat de pe baze empirice de Oxford Social Mobility Project. Bazându-şi critica pe datele proiectului cu privire la succesul educaţional, așa cum apare el în funcție de rezultatele evaluării formale şi de clasa socială, autorii argumentează că concepția lui Bourdieu asupra capitalului cultural ca handicap ab initio pierde din vedere importanţa mobilităţii educaţionale încurajate de sistemul educaţional de stat.

[…] şcolile de stat (mai mult decât şcolile private) creează mai mult decât simpla „reproducere” a capitalului cultural; ele îl şi construiesc. Ele aduc o pregătire academică sau tehnică unui număr substanţial de băieţi din familii care nu erau, în sens formal, educate (Halsey, Heath and Ridge 1980, p. 77).

Halsey şi colegii săi conchid că, deşi capitalul cultural este important în influenţarea deciziilor cu privire la şcoala secundară, după aceea importanţa sa este minimă, clasa socială fiind cea mai importantă sursă de diferențiere a nivelurilor de merit în educaţia secundară (ibid., p. 200). Direcția generală a argumentelor lor pune accentul pe diseminarea capitalului cultural, nu tiparul reproducerii sale.

Din punctul de vedere al importanţei, atât sociologice, cât şi politice, a Proiectului Oxford, aceste critici trebuie luate în serios. Este important să nu pierdem din vedere faptul că, până recent, cel puţin, mulţi tineri din clasa muncitoare au fost, în anumite privinţe, mobili educaţional şi ocupaţional. Totuşi, critica lui Bourdieu adusă de aceşti autori este greşită din cel puţin două puncte de vedere.[10]

În primul rând, conceptul de capital cultural pe care ei îl folosesc este total diferit de cel al lui Bourdieu. Modelul lor se bazează pe meritul academic al părinţilor ca indicator al nivelului de capital cultural care circulă în familie, iar rezultatele examinărilor sunt pentru ei un indicator al nivelului de capital cultural transmis de părinţi copiilor. Acest lucru este foarte diferit de conceptul de capital cultural dezvoltat de Bourdieu în singurul articol pe care Halsey şi ceilalţi îl citează în text (Bourdieu 1977b). Deşi Bourdieu consideră că succesul la examinarea formală este legat de capitalul cultural, e clar că pentru el capitalul cultural are un sens mai larg, care cuprinde utilizarea complexă a limbajului, anumite maniere şi orientări, bunuri simbolice inculcate de socializarea familială: „modalităţi subtile ale relaţiei cu cultura şi limbajul” (ibid., p. 495).[11]

Mai mult, Bourdieu spune limpede că întreaga valoare practică a calificărilor academice ține de specificul contextului social şi economic şi, deci, în sine, ele nu indică mare lucru.

Aceleaşi calificări academice primesc valori și funcţii variabile în concordanță cu capitalul economic şi social (în special, capitalul relaţiilor moştenite din familie) pe care cei care deţin aceste calificări îl au la dispoziţie şi în funcție de pieţele în care le folosesc (ibid., p. 506).

Pentru apărarea lui Halsey, trebuie să acceptăm că, uneori, cum ar fi în ultima frază a articolului citat (ibid., p. 507), Bourdieu afirmă implicit că capitalul cultural şi calificările educaţionale sunt unul şi acelaşi lucru. În același timp, este clar din acest articol şi din restul operei (spre exemplu, Bourdieu & Passeron 1979, p. 79), că capitalul cultural este înţeles de Bourdieu, în primul rând, ca însumând şi alţi factori pe lângă succesul în educaţia formală şi, în al doilea rând, ca semnificativ numai în contextul unei vieţi sociale complexe care cuprinde atât capitalul social (poziţia de clasă şi reţeaua socială), cât şi pe cel economic.

În al doilea rând, dată fiind importanţa atribuită de echipa de la Oxford diferenţelor din şcolarizarea secundară, pe care le consideră factorul cauzal ce inhibă sau promovează mobilitatea educaţională (Halsey, Heath & Ridge op. cit., pp. 148-173), pare clar faptul că dacă, după cum conchid şi ei, capitalul cultural (în definiţia lor) este un factor important în selecţia educaţiei secundare (fie în ceea ce priveşte şcoala într-un sistem selectiv, fie traseul, într-unul comprehensiv), atunci el joacă un rol important în generarea relaţiei dintre origini şi destinaţii în societatea capitalistă.

Date fiind aceste menţiuni, trebuie să acceptăm importanţa descoperirilor majore ale Proiectului Oxford, cu consecinţa că instituţiile educaţionale ale societăţii de clasă nu par a reproduce dimensiunile culturale ale dominaţiei de clasă, ca în viziunea lui Bourdieu. Deşi Bourdieu acceptă în anumite locuri (Bourdieu & Passeron 1977, p. 167) importanţa mobilităţii limitate, sub formă de tipar, miza centrală a acestui articol este de a sublinia modelul determinist rigid al reproducerii sociale în jurul căruia Bourdieu îşi construieşte sociologia educaţiei. Descoperirile lui Halsey et al servesc la adăugarea unei nuanţe empirice acestei critici teoretice. Trebuie să acceptăm, de asemenea, şi critica lui Goldthorpe referitoare la faptul că afirmaţiile teoretice ale lui Bourdieu depăşesc dovezile sale empirice (1980, p. 58). Oricum, deşi afirmaţiile globale ale lui Bourdieu sunt slăbite de faptul că derivă dintr-o cercetare a ştiinţelor sociale şi umaniste din educaţia franceză, o critică similară poate fi aplicată afirmaţiilor lui Goldthorpe şi Halsey, dată fiind absenţa femeilor şi a minorităţilor etnice din analiza celor de la Oxford.

Poate cea mai importantă cercetare empirică (în limba engleză) care porneşte direct de la modelul reproducerii culturale al lui Bourdieu este analiza lui Willis cu privire la elevii din clasa muncitoare dintr-un oraş din Black Country (op. cit.). Argumentul său, simplificat, este că cei din clasa muncitoare care abandonează şcoala nu se află în competiţia pentru locurile de muncă ale clasei de mijloc. Ei nu și le doresc. O orientare către munca manuală se produce în mediul culturii contra-şcolare a clasei muncitoare. Respingerea normelor culturale ale clasei de mijloc, împreună cu puternicul anti-autoritarism şi valorizarea lumii muncii manuale masculine a clasei muncitoare servesc la legitimarea poziţiei de clasă a acestor elevi din propriul lor punct de vedere. Din această perspectivă, ei îşi „aleg” propriul viitor. Aceasta este „aşteptarea subiectivă” a unei „probabilităţi obiective”. Alegerea este, totuşi, iluzorie.

Pentru o anumită perioadă din viața lor, elevii cred că trăiesc în turnuri de fildeș la care problemele nu pot ajunge. Că această perioadă de încredere corespunde perioadei în care se stabilesc toate marile decizii în dezavantajul lor este una dintre contradicţiile centrale ale culturii clasei muncitoare şi ale reproducerii sociale, una în care şcoala de stat şi procesele sale sunt profund implicate […]. În mod ironic, dacă magazinul devine o închisoare, educaţia este considerată retrospectiv şi fără speranţă, drept unica scăpare (ibid., p. 107).

Deciziile luate de băieţi nu trebuie să fie confundate cu alegerea carierei din literatura dedicată opţiunilor ocupaţionale (Ginzberg et al. 1951, Super 1953). În sfera limitată a muncii plătite masculine, băieţii sunt indiferenţi la locul de muncă specific pe care îl vor ocupa; „simţul lor general al similitudinii tuturor activităţilor este forma penetrării culturale a condiţiilor lor reale de existenţă ca membrii ai clasei (sic)” (ibid., p. 136). Asemenea percepţii subiective ale condiţiilor lor „obiective” de existenţă, „penetrări”, în terminologia lui Willis, sunt, totuşi, subminate de acceptarea de către băieţi şi participarea lor la diviziunile specifice clasei muncitoare, cele dintre femei şi bărbaţi, albi şi negri, muncitori cu mintea şi manuali (ibid., p. 145). Astfel, deşi băieţii „penetrează” cumva opacitatea dominării lor „obiective” în cadrul relaţiilor sociale şi al relaţiilor de producţie din capitalism, ei sunt inevitabil traşi înapoi în propria lor subordonare de către valorizarea muncii masculine. Ei cresc pentru a deveni „bărbaţi adevăraţi” (Willis 1979).

Deşi acest rezumat sumar nu face dreptate bogăţiei etnografice a volumului lui Willis sau puterii imaginative a analizei sale – cartea nu a devenit clasică fără motiv –, el demonstrează, sper, analogia dintre analiza lui Bourdieu şi modelul construit de Willis. Recunoaşterea greșită de către băieţi a condiţiei lor de clasă, refracţia ideologică a percepţiei lor prin prisma sexismului, rasismului şi muncitorismului sunt frustrările supreme ale „penetrării” lor, „aşteptările lor subiective” ale „probabilităţilor obiective”.

Concluzii

Acest articol a rezumat unele dintre argumentele teoretice ale lui Pierre Bourdieu şi a subliniat modelul său de sistem educaţional specific societății capitaliste. Am discutat, pe scurt, poziţia teoretică adoptată de Anthony Giddens care, deşi încearcă un proiect similar de pe o poziţie teoretică diferită, se loveşte de aceleaşi probleme ca şi Bourdieu, şi etnografia lui Paul Willis, a elevilor din clasa muncitoare, care provine dintr-un model teoretic analog celui al lui Bourdieu. Voi dedica restul articolului analizei reproducerii culturale a dominării de clasă în viziunea lui Bourdieu şi Willis.

În primul rând, ambii supraestimează gradul în care clasa muncitoare contribuie la propria dominare.[12] Aceasta este strânsoarea legăturii ideologice în care sunt prinşi subiecţii cercetării şi pare că nu există nicio perspectivă de rezistență față de dominare. Studiul lui Corrigan asupra tinerilor, care sunt, din multe puncte de vedere, similari „băieţilor” lui Willis, sugerează că importanţa relaţiilor de putere în capitalismul modern, exercitate în cadrul procesului educării şi în cel al ordinii publice, fără legitimarea completă de către clasa muncitoare, nu trebuie să fie subestimată (1979).

Ar fi la fel de înşelător, desigur, să ignorăm că mulți dintre membrii clasei muncitoare acceptă legitimitatea poziţiei lor de clasă ca de la sine înțeleasă. Una dintre problemele centrale a studiilor reproducerii şi producerii dominării de clasă este maniera în care puterea poate fi exercitată simultan în consens şi legitimitate, pe de-o parte, şi în rezistenţă, adaptare şi coerciţie, pe de altă parte. De exemplu, Andrew Freidman, în studiul industriei din Midlands, pune accent pe rezistenţa muncitorilor care forţează schimbări în practicile manageriale şi organizaţionale (1977, pp. 4-5). Totuşi, această rezistenţă apare în cadrul unei legitimări de facto a procesului muncii capitaliste: „în vreme ce rezistenţa muncitorilor […] a crescut şi a obţinut putere instituţională […], această rezistenţă a pus rareori la îndoială relaţia cu salariul de bază” (ibid., p. 96).

În al doilea rând, conceptul aşteptării subiective a probabilităţilor obiective, în afara criticilor teoretice de mai devreme, prezintă unele probleme prin faptul că oferă o importanţă prea mare adaptării la o stare de lucruri în care este implicat un viitor predictibil sau similar. Modelul „penetrării” culturale reprimate de valorizarea categoriilor de gen, rasă şi muncă al lui Willis este poate mai satisfăcător, în măsura în care el încearcă să identifice condiţiile implicate în dominaţia de clasă a „băieţilor”. Analiza lui este, totuşi, parţială; excluderea fetelor şi a tinerilor negri din analiza sa este o deficienţă majoră. Mai mult, Willis nu ia în considerație aparenta lipsă de „penetrare” a respectabililor „tocilari”, menţionată doar succint în lucrarea sa. Nu toţi cei care fac parte din clasa muncitoare participă la aceeaşi construcţie socială a realităţii. Date fiind aceste lacune ale analizei sale, este clar că aceasta nu se poate generaliza cu privire la dominaţia culturală a clasei muncitoare ca întreg.

În fine, ar trebui să fie deja evident că aceste contradicţii şi slăbiciuni ale lucrării lui Bourdieu (şi ale analizei lui Willis) sunt cauzate, în opinia mea, de modelul determinist al realităţii sociale şi de practica agenţilor sociali. Desigur, aderarea la o epistemologie este o chestiune de convingere personală – dovezile, ca şi frumuseţea, se află în ochii celui care priveşte – dar, în cazul lui Bourdieu, epistemologia îi subminează proiectul, adică transcenderea dialectică a obiectivismului şi subiectivismului. Într-o lume în care „realitatea obiectivă” determină, chiar şi în ultimă instanţă, practica socială, conformarea la dictatele şi probabilităţile acelei realităţi este singurul rezultat posibil. Deşi Bourdieu preia multe de la Max Weber ca sursă a ideilor sale despre dominarea simbolică, introducerea unui model al „cunoaşterii false”, bazat pe o epistemologie materialistă care oferă analistului cunoaştere privilegiată, non-ideologică, despre lumea „obiectivă”, asigură reproducerea determinismului în opera sa, indiferent de intenţiile proiectului său original.

Din cauza acestei baze deterministe, Bourdieu sfârşeşte prin a construi un model aproape lumpen pentru clasa muncitoare, care ignoră diferenţele şi stratificările interne ale clasei şi subestimează importanţa posibilităţii mobilităţii, limitată ca scară şi perspectivă, în procesul de legitimare a tiparelor de dominare.[13] Reproducerea societăţii de clasă în practica socială este şi mai complexă, şi mai puţin determinată, în sensul inevitabilului, decât este pentru Bourdieu. Dacă nu ar fi aşa, clasa muncitoare şi ţărănimea nu ar fi încercat nicăieri să iasă din cercul vicios al supunerii şi subordonării legitimate. În ciuda importanţei oferite de Bourdieu timpului ca factor central în practica socială şi sociologică, ironia este că, la final, opera sa devine o maşină de suprimare a istoriei – exilată de un prezent etnografic etern, nediferenţiată de trecut şi prefigurând viitorul.

 

Bibliografie:

 

Bernstein, Basil (1975), Class Codes and Control, Volume Three, London, Routledge & Kegan Paul.

Bottomore, Tom (1977), Foreword, în Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Reproduction în Education, Society and Culture, pp. v-viii, London & Beverly Hills, Sage.

Bourdieu, Pierre (1977a), Outline of a Theory of Practice, Cambridge, Cambridge University Press.

Bourdieu, Pierre (1977b), „Culture Reproduction and Social Reproduction”, în Jerome Karabel & A. Halsey (eds.), Power and Ideology in Education, pp. 487-511, New York, Oxford University Press.

Bourdieu, Pierre (1979), Algeria 1960, Cambridge: Cambridge University Press and Paris: Editions de la Maison des Sciences de l`Homme.

Bourdieu, Pierre (1980a), „The Aristocracy of Culture”, Media, Culture and Society, 2:225-254.

Bourdieu, Pierre (1980b), „A Diagram of Social Position and Life-style”, Media, Culture and Society, 2:255-259.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1977), Reproduction in Education, Society and Culture, Chicago: University of Chicago Press.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1979), The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture, Chicago: University of Chicago Press.

Corrigan, Paul (1979), Schooling the Smash Street Kids, London: Macmillan.

Garnham, Nicholas & Williams, Raymond (1980), “Pierre Bourdieu and the Sociology of Culture: an introduction”, Media, Culture and Society, 2:209-223.

Giddens, Anthony (1979), Central Problems in Social Theory, London: Macmillan.

Ginzberg, Eli, Ginsburg, Sol. W., Alexrad, Sidney & Herma, John L. (1951), Occupational Choice, New York: Columbia University Press.

Goldthorpe, John H. (with Catriona Llewellyn and Clive Payne) (1980), Social Mobility and Class Structure in Modern Britain, Oxford: Clarendon Press.

Hall, Stuart (1978), “The Hinterland of Science: Ideology and the Sociology of Knowledge”, in Centre for Contemporary Cultural Studies, On Ideology, pp. 9-32, London: Hutchinson.

Halsey, A.H., Heath, A.F. & Ridge, J.M. (1980), Origins and Destinations: Family, Class and Education in Modern Britain, Oxford: Clarendon Press.

Hindess, Barry (1981), “The Politics of Social Mobility”, Economy and Society 10: 184-202.

Hollis, Martin (1977), Models of Man, Cambridge: Cambridge University Press.

Jenkins, Richard (1980), “Praxis or Test? The Sociology of Culture”, Cambridge Anthropology, 6 nos ½: 169-174.

Jenkins, Richard (1981), “Thinking and Doing: Towards a Model of Cognitive Practice”, in Ladislav Holy and Milan Stuchlik (eds.), The Structure of Folk Models, pp. 93-117, London: Academic Press.

Karabel, Jerome & Halsey, A.H. (1977), “Education Research: A Review and an Interpretation”, in Jerome Karabel and A.H. Halsey (eds.), Power and Ideology in Education, pp. 1-85, New York: Oxford University Press.

Murdock, Graham (1977), “Class Stratification and Cultural Consumption: Some Motifs in the Work of Pierre Bourdieu”, in Michael A. Smith (ed.), Leisure and Urban Society, pp. 12.1-12.13, Salford: University of Salford.

Newman, Otto (1980), “Class Matters”, Sociology, 14:631-636.

Robins, David & Cohen, Philip (1978), Knuckle Sandwich, Harmondsworth: Pelican.

Sharp, Rachel (1980), Knowledge, Ideology and the Politics of Schooling, London: Routledge and Kegan Paul.

Super, Donald (1953), “A Theory of Vocational Development”, American Psychologist, 8:185-190.

Thompson, E.P. (1978), The Poverty of Theory, London: Merlin Press.

Willis, Paul (1977), Learning to Labour, Farnborough: Saxon House.

Willis, Paul (1979), “Shop floor culture, masculinity and the wage form”, in John Clarke, Chas Critcher and Richard Johnson (eds.), Working Class Culture, pp. 185-198, London: Hutchinson.



[1]          O lucrare de sociologia educaţiei care oferă o riguroasă critică teoretică a operei lui Bourdieu este cea a lui Rachel Sharp (1980:, pp. 66-67). Spre deosebire de alţi autori marxişti citaţi aici, ea susţine că opera lui Bourdieu este weberiană, o „teorie liberală deghizată”.

[2]          Un exemplu recent de suprapunere între gândirea lui Bourdieu şi cea a lui Willis poate fi găsită într-o lucrare de Corrigan şi Willis (1980).

[3]          Influenţa nu a fost unidirecţională; Bourdieu şi Bernstein au fost, în mod clar, influenţaţi unul de celălalt (Bernstein 1975, pp. 116-145; Bourdieu & Passeron 1977, p. 133).

[4]          Această critică este extrasă din capitolele unu şi doi ale tezei mele doctorale, „Tinerii, educaţia şi munca în mediul locativ din Belfast” (Cambridge, 1981). Cercetarea documentată în teză a fost susţinută de o bursă a Departamentului Nord-Irlandez pentru Educaţie. Alături de coordonatorul meu, profesorul Jack Goody, m-au ajutat la pregătirea acestei lucrări și John Solomos, Milan Stuchlik, Barry Troyna, Andy Ward, Anthony Watts şi Paul Willis.

[5]          De exemplu, „structurile constitutive ale unui anume tip de mediu (ex.: condiţia materială de existenţă caracteristică unei condiţii de clasă) produc habitus, sisteme de dispoziţii durabile, care se pot transpune, structuri structurate predispuse la funcţionarea ca structuri structurante, adică sub forma unor principii ale generării şi structurării de practici şi reprezentări…” (Bourdieu 1977a, p. 72).

[6]          „Cunoaşterea nu doar depinde, aşa cum susţine relativismul elementar, de punctul de vedere al observatorului situat în timp şi spaţiu. Subiectul cunoscător, după cum îl numeşte, pe bună dreptate, tradiţia idealistă, modifică practica într-un mod fundamental şi mai pernicios care, fiind o condiţie constitutivă a operaţiei cognitive, trece fără a fi observată: în asumarea unui punct de vedere asupra acţiunii, retrăgându-se din ea pentru a putea observa de departe şi de sus, el transformă activitatea practică într-un obiect al observaţiei şi al analizei, într-o reprezentare” (ibid., p. 2, s. a.).

[7]          „[…] trebuie spus că noi credem […] că există un reziduu determinist/ funcţionalist în cadrul conceptului de reproducere a lui Bourdieu, ceea ce îl face să acorde o importanţă mai mică posibilităţilor de schimbare reală şi inovare decât ar fi necesar pentru teoria sa şi pentru cercetarea sa empirică” (Garnham & Williams, op. cit., p. 222). Perspectiva mea diferă prin faptul că eu nu consider că determinismul este rezidual în opera lui Bourdieu; el este o consecinţă necesară a poziţiei sale epistemologice de bază.

[8]          Cf. Bourdieu & Passeron 1977, pp. 78, 226.

[9]          Această confuzie între modelele analitice şi cele populare apare în citatul următor: „Viitorul obiectiv este cel pe care observatorul trebuie să-l postuleze pentru a înţelege comportamentul prezent al subiecţilor sociali, ceea ce nu înseamnă că se plasează în conştiinţa subiectului căruia îi observă cunoaşterea pe care o deţine despre cunoaşterea lor. Pentru că viitorul obiectiv nu poate fi un scop urmărit conştient de subiecţi, dar poate fi principiul obiectiv al comportamentului lor – pentru că este înscris în situaţia prezentă a acelor subiecţi şi în habitusul lor, în obiectivitatea lor internalizată, o dispoziţie permanentă într-o situaţie, sub influenţa acelei situaţii […] ei nu cunosc acel adevăr, dar îl pun în scenă, sau, dacă vreţi, îl confirmă numai în acţiunile lor” (Bourdieu 1979: pp. 92-93).

[10]        Garnham şi William i-au acuzat pe Halsey et al. de o lectură greşită a lui Bourdieu (op.cit., p.  209), comentarii similare având și Otto Newman (1980, p. 633) sau Barry Hindess (1981, p. 192).

[11]        Mai recent, Bourdieu a încercat să distingă între „capital educaţional” sau „academic” şi „capital cultural” (1980a, pp. 226, 230.

[12]        Această critică nu este originală; ea a fost adusă deja de Garnham şi Willis (op. cit., pp. 222-223) şi Karabel şi Halsey (op. cit., p. 33).

[13]        Modelul său al claselor superioare şi mijlocii este mult mai simplu (Bourdieu 1980b).

Jurnal de studii (post)umaniste