Pierre Bourdieu – Şcoala conservatoare. Inegalităţile în faţa şcolii şi a culturii


Traducere de Sînziana Cotoară

Acest articol a fost publicat iniţial în limba franceză, cu titlul „L’école conservatrice: Les inégalités devant l’école et devant la culture”, în Revue française de sociologie, vol. 7, nr. 3, „Les Changements en France”, iulie – septembrie 1966, pp. 325-347.

© 1966 by Pierre Bourdieu. Published by permission of Centre national de la recherche scientifique and the heirs of Pierre Bourdieu.

© Post(h)um. Jurnal de studii (post)umaniste, pentru această traducere în limba română

Faptul că noi credem în continuare că sistemul şcolar este un factor de mobilitate socială –idee specifică ideologiei „şcolii eliberatoare” – este, fără îndoială, efectul inerţiei culturale, deşi totul tinde să ne demonstreze că, dimpotrivă, şcoala este unul dintre factorii cei mai eficienţi de conservare socială –prin faptul că oferă o legitimare aparentă a inegalităţilor sociale –, şi că ea avizează moştenirea culturală, tratând datul social ca dat natural.

Pentru că mecanismele de eliminare acţionează pe parcursul tuturor ciclurilor de învăţământ, este legitim să sesizăm efectul la nivelurile cele mai înalte ale carierei şcolare. Sau recunoaştem în şansele de acces la învăţământul superior rezultatul unei selecţii directe sau indirecte care, de-a lungul întregii şcolarizări, apasă cu o greutate inegală pe umerii subiecţilor din clase sociale diferite. Copilul unui cadru de conducere are şanse de optzeci de ori mai mari de a merge la facultate decât copilul unui muncitor agricol şi de patruzeci de ori mai mari decât copilul unui muncitor, şansele lui fiind, totodată, de două ori mai mari decât cele ale unui copil de director executiv.1 De remarcat este faptul că instituţiile de învăţământ cele mai înalte au şi cel mai aristocratic sistem de recrutare: aşa se face că, din rândul copiilor de cadre de conducere şi de membri ai profesiilor liberale, 57% merg la Politehnică, 54% la École Normale Superieure (invocată adeseori pentru sistemul ei de recrutare „democratic”), 47% la École Centrale şi 44% la Institut d’Études Politiques.

Însă nu ajunge doar să enunţăm inegalitatea în relaţie cu şcoala, trebuie să descriem mecanismele obiective care determină eliminarea continuă a copiilor din clasele defavorizate. De fapt, explicaţia sociologică pare să poată da seama complet despre inegalităţile de succes pe care le atribuim, cel mai adesea, inegalităţilor de aptitudini. Influenţa privilegiului cultural nu este percepută, de cele mai multe ori, decât în cazurile cele mai evidente, recomandări sau relaţii, ajutor în activitatea şcolară sau meditaţii, informaţii despre învăţământ şi perspectivele pe care le oferă acesta. În realitate, fiecare familie transmite copiilor, prin voci mai mult indirecte decât directe, un anumit capital cultural şi un anume etos, un sistem de valori implicite şi profund internalizate, care contribuie la definirea, printre altele, a atitudinilor faţă de capitalul cultural şi faţă de instituţia şcolară. Moştenirea culturală care diferă, în toate privinţele, în funcţie de clasele sociale este responsabilă de inegalitatea iniţială a copiilor în faţa evaluării şcolare şi, astfel, a ratei inegale de succes.

Transmiterea capitalului cultural

Influenţa capitalului cultural poate fi înţeleasă sub forma unei relaţii, observate de nenumărate ori, între nivelul cultural global al familiei şi succesul şcolar al copiilor. Numărul „elevilor buni” din rândul elevilor de clasa a şasea va creşte în funcţie de veniturile familiei. M. Paul Clerc a reuşit să arate că, în cazul aceluiaşi nivel de educaţie, veniturile nu au nicio influenţă în sine asupra succesului şcolar şi că, dimpotrivă, în cazul aceloraşi venituri, numărul elevilor buni variază foarte mult dacă tatăl nu are studii sau dacă este absolvent de liceu, ceea ce ne permite să conchidem că influenţa mediului familial asupra succesului şcolar este aproape exclusiv culturală. Mai mult decât studiile tatălui, mai mult chiar decât domeniul în care s-a format, nivelul cultural global al grupului familial este cel care întreţine relaţia cea mai strânsă cu succesul şcolar al copilului; deşi succesul şcolar pare legat în mod egal de nivelul cultural al tatălui sau al mamei, observăm încă variaţii semnificative ale succesului copilului dacă părinţii au niveluri culturale diferite.2

Analiza cazurilor în care nivelurile culturale ale părinţilor nu sunt egale nu trebuie să piardă din vedere că acestea sunt, cel mai adesea, în legătură (din cauza homogamiei de clasă) şi că avantajele culturale asociate nivelului cultural al părinţilor sunt cumulative, aşa cum vedem deja la nivelul clasei a şasea, copiii cu părinţi absolvenţi de liceu având o rată de succes de 77%, faţă de 62% în cazul copiilor cu un părinte cu bacalaureat şi unul fără diplomă, şi, mai evident chiar, la nivelul unui ciclu superior de învăţământ. O evaluare precisă a avantajelor şi a dezavantajelor transmise în mediul familial ar trebui să ia în consideraţie nu numai nivelul cultural al tatălui şi al mamei, ci şi al ascendenţilor lor (şi, la fel, fără îndoială, al membrilor familiei extinse în ansamblu). Astfel, cunoştinţele pe care cei care studiază literatura le au despre teatru (măsurate în funcţie de numărul mediu de piese de teatru văzute) se ierarhizează perfect cu cât categoria socio-profesională căreia îi aparţine tatăl sau bunicul este mai înaltă sau în măsura în care categoriile socio-profesionale din care fac parte tatăl şi bunicul se înalţă împreună, cu excepţia cazului în care, dacă avem o valoare fixă a ambelor variabile, una dintre ele tinde să stabilească singură o ierarhie.3 Astfel, din cauza faptului că procesul de aculturaţie este lent, diferenţele subtile legate de perioada, mai mult sau mai puţin îndelungată, a accesului la cultură continuă să despartă indivizi aparent egali sub raportul succesului social şi chiar al succesului şcolar. Nobleţea culturală are şi ea cartierele sale.

Dacă ne gândim, de asemenea, că a locui la Paris sau în provincie (şi asta fiind strâns legată de categoria socio-profesională a tatălui) corespunde, la fel, unor avantaje şi dezavantaje culturale al căror efect e vizibil în toate domeniile, fie că vorbim despre rezultate şcolare anterioare, de practici şi de cunoştinţe culturale (în materie de teatru, muzică, jazz sau cinema) sau, mai mult, despre abilităţile lingvistice, vom vedea că a lua în consideraţie un ansamblu relativ restrâns de variabile, cum ar fi cunoaşterea nivelului cultural al părinţilor din prima şi din a doua generaţie şi a reşedinţei, ne permite să stabilim variaţiile cele mai importante ale reuşitei şcolare, chiar şi la nivelurile mai înalte ale şcolarizării.

S-ar putea chiar ca o combinare a acestor criterii să ne permită să înţelegem variaţiile care se observă în interiorul grupurilor de elevi omogene din punctul de vedere al categoriei socio-profesionale a părinţilor: astfel, copiii cadrelor de conducere tind să obţină constant rezultate care se distribuie în manieră bimodală, atât în practicile şi cunoştinţele lor culturale, cât şi în capacitatea lor de a înţelege şi de a folosi limba, o parte dintre ei remarcându-se prin performanţe net superioare celor din aceeaşi categorie. O analiză variată care să ţină cont nu doar de nivelul cultural al tatălui şi al mamei, al bunicilor paterni şi materni şi de reşedinţa din momentul studiilor superioare şi din cursul adolescenţei, ci şi de un ansamblu de criterii definitorii pentru parcursul şcolar – de exemplu, în cazul studiilor medii, profilul şi tipul de instituţie (colegiu sau liceu, de stat sau privată) – ne permite să justificăm aproape complet diferitele grade de succes obţinut de diferitele subgrupuri definite prin combinarea acestor criterii, şi asta fără a mai vorbi deloc despre inegalităţile înnăscute. Astfel, un model care să ia în consideraţie aceste diferite variabile – şi, de asemenea, caracteristicile demografice ale grupului familial, cum ar fi mărimea familiei – ar permite calcularea foarte precisă a speranţei de viaţă şcolară.

Aşa cum copiii cadrelor de conducere rămân separaţi de diferenţe care ar putea fi legate de diferenţele de condiţie socială, copiii din clasele de rând care ajung în învăţământul superior par a face parte din familii care se disting de majoritatea celorlalţi, atât prin nivelul cultural global, cât şi prin mărime: dat fiind faptul că, aşa cum am văzut, şansele obiective de a ajunge în învăţământul superior sunt de patruzeci de ori mai mari pentru un copil de cadru de conducere decât pentru un copil de muncitor, ne-am putea aştepta să observăm, prin cercetarea unei populaţii de elevi, acelaşi raport între media indivizilor cu studii superioare din familiile de muncitori şi de cadre de conducere. Or, pe un eşantion de studenţi la medicină, media membrilor familiei extinse care au sau urmează studii superioare nu variază decât de patru de ori între elevii originari din clasele de rând şi elevii din familii de cadre superioare. Existenţa în cercul familiei a cel puţin unui părinte care are sau urmează studii superioare demonstrează că aceste familii prezintă o situaţie culturală originală, că ar fi afectate de o mobilitate descendentă sau dotate cu o atitudine faţă de ascensiunea socială şi de şcoală ca instrument necesar acestei ascensiuni, care le distinge de majoritatea familiilor din categoria lor.

Dacă o dovadă indirectă a faptului că şansele de a avea acces la învăţământul secundar sau superior şi şansele de a-l absolvi ţin, în esenţă, de nivelul cultural al mediului familial în momentul intrării în clasa a şasea, cu alte cuvinte, că acţiunea de omogenizare a şcolii nu este exercitată mult timp, înseamnă că diferenţele de succes între copiii francezi şi copiii străini pot fi atribuite, aproape în întregime, diferenţelor din cadrul structurii sociale a două grupuri de familii; la un nivel social egal, elevii străini au un nivel de succes sensibil echivalent cual elevilor francezi: de fapt, dacă 45% dintre copiii de muncitori francezi, dar 38% dintre copiii de muncitori străini intră în clasa a şasea, putem presupune că, o mare parte din această diferenţă (relativ mică) se datorează faptului că muncitorii străini au o pregătire mai slabă decât muncitorii francezi.4

Însă nivelul de instruire a membrilor familiei restrânse sau extinse sau, mai mult, rezidenţa nu sunt altceva decât indicatori care ne permit să evaluăm nivelul cultural al fiecărei familii, fără să spună nimic despre conţinutul moştenirii pe care familiile cele mai cultivate o transmit copiilor, nici despre căile acestei transmiteri. Studiile efectuate pe studenţii la Litere tind să arate că cea mai imediat rentabilă parte a capitalului cultural în viaţa şcolară constă în informarea cu privire la lumea universitară şi la etapele acesteia, în uşurinţa folosirii limbii şi în cultura obţinută prin experienţe extraşcolare.

Inegalităţile în privinţa nivelului de informare sunt prea evidente şi prea cunoscute pentru a mai fi nevoie să le reamintim în detaliu. Potrivit lui Paul Clerc, 15% dintre familiile elevilor de colegiu din învăţământul general (de unde recrutarea este mai frecventă decât din licee) nu ţin cont de numele liceului celui mai aproape de casă, această cotă atingând 36% în cazul familiilor elevilor aflaţi la finalul ciclului. Liceul nu face parte din universul concret al familiilor de rând, şi este nevoie de o serie continuă de succese excepţionale şi de sfaturi venite din partea profesorilor sau a vreunui membru al familiei pentru a trimite copilul într-un loc sau altul. La polul opus, capitalul de informaţie despre cursuri, despre semnificaţiile alegerilor importante făcute în clasa a şasea, a patra sau în clasele terminale, despre carierele viitoare şi orientarea la care conduc acestea în mod normal, despre funcţionarea sistemului universitar, semnificaţia rezultatelor, despre sancţiunişi recompense este cel pe care copiii din clasele cultivate îl investesc în conduita lor şcolară.

Copiii care provin din mediile cele mai favorizate nu îşi datorează deprinderile şi pregătirea necesare în îndeplinirea sarcinilor şcolare doar mediului, iar avantajul cel mai important nu este acela că beneficiază de sprijinul nemediat al părinţilor.5 Ei moştenesc totodată cunoştinţe şi abilităţi, gusturi şi un „bun-gust” a căror rentabilitate şcolară este cu atât mai mare cu cât aceste variabile ale atitudinii sunt, cel mai adesea, puse pe seama înclinaţiilor native. Cultura „liberă”, condiţie implicită a succesului în anumite cariere şcolare, este foarte inegal distribuită între elevii proveniţi din clase sociale diferite şi a fortiori între elevii de liceu sau de colegiu, întrucât inegalităţile selecţiei şi acţiunea omogenizatoare a şcolii nu au putut decât să reducă diferenţele. Privilegiul cultural este evident atunci când vorbim despre familiarizarea cu operele artistice, singura care poate conduce la mersul regulat la teatru, la muzeu sau la concerte (activitate care nu este organizată de şcoală, sau doar în foarte mică măsură).În toate domeniile culturii – teatru, muzică, pictură, jazz, film –, elevii au cunoştinţe cu atât mai multe şi mai aprofundate cu cât provenienţa lor socială este mai înaltă. Însă este remarcabil că diferenţa dintre elevii proveniţi din medii diferite este cu atât mai mare cu cât ne îndepărtăm de domeniile predate şi controlate de şcoală, bunăoară când trecem de la teatrul clasic la teatrul de avangardă sau la teatrul de bulevard sau la pictură, care nu face obiectul direct al unei materii şcolare, sau la muzica clasică sau la jazz şi la film.

Dacă exerciţiile de înţelegere şi de întrebuinţare a limbii şcolare nu evidenţiază relaţia directă pe care o observăm, în general, în alte domenii, între rezultate şi originea socială, şi dacă se întâmplă ca această relaţie să pară că se inversează, asta nu înseamnă că în acest domeniu handicapul este mai puţin important ca în celelalte. Trebuie, de fapt, să avem în vedere că cei care studiază literele sunt produsul unei serii continue de selecţii pe baza chiar a abilităţilor de a întrebuinţa limba şi că supraselecţia elevilor care provin din cele mai defavorizate medii vine să compenseze handicapul iniţial pe care aceştia îl datorau atmosferei culturale specifice mediului lor. În realitate, succesul în domeniul studiilor literare este strâns legat de abilităţile de a întrebuinţa limba şcolară, care nu este o limbă maternă decât pentru copiii din clasele cultivate. Dintre toate obstacolele culturale, cele legate de limba vorbită în mediul familial sunt, fără îndoială, cele mai serioase şi mai perfide, mai ales în primii ani de şcolarizare, când înţelegerea şi întrebuinţarea limbii este, pentru profesori, principalul criteriu de evaluare. Însă influenţa mediului lingvistic originar nu ia sfârşit niciodată, pe de o parte, pentru că bogăţia, fineţea şi stilul exprimării sunt mereu luate în consideraţie, implicit şi explicit, conştient şi inconştient, pe parcursul tuturor ciclurilor preuniversitare şi, deşi în grade variabile, în toate carierele universitare, chiar şi în cele ştiinţifice, şi pe de alta, pentru că limba nu este un simplu instrument, mai mult sau mai puţin eficient, mai mult sau mai puţin adecvat cu gândirea, ci pentru că ea furnizează – în afară de un vocabular mai mult sau mai puţin bogat – o sintaxă, adică un sistem de categorii mai mult sau mai puţin complexe, în măsura în care abilităţile de a descifra şi de a întrebuinţa structuri complexe, atât logice, cât şi estetice, par direct proporţionale cu complexitatea structurii limbii vorbite iniţial în mediul familial, care îşi transmite întotdeauna o parte dintre caracteristici limbii dobândite la şcoală.6

Aspectul cel mai important şi cel mai semnificativ (din punct de vedere şcolar) al moştenirii culturale, fie că este vorba despre cultura liberă sau de limbă, se transmite într-o manieră similară osmozei, chiar şi în absenţa oricărui efort metodic şi a oricărei acţiuni manifeste, ceea ce contribuie la întărirea convingerii membrilor claselor cultivate că nu datorează aceste cunoştinţe, abilităţi şi atitudini decât talentului personal, şi nu unui proces de învăţare.

Alegerea destinului

Atitudinile membrilor diferitelor clase sociale, fie ei părinţi sau copii, şi, mai cu seamă, atitudinile faţă de şcoală, cultură şcolară şi viitorul preconizat de studiile urmate sunt, în mare parte, expresia sistemului de valori implicite sau explicite pe aceştia îl datorează apartenenţei lor sociale. Pentru a explica că, la acelaşi nivel de şcolarizare, clasele sociale diferite trimit la gimnaziu aspecte la fel de inegale ale copiilor lor, se dau adeseori explicaţii vagi, cum ar fi „voinţa părinţilor”. Însă, în realitate, se mai poate vorbi despre „voinţă”, altfel decât într-un sens metaforic, dacă cercetările arată că, „în general, există o legătură strânsă între voinţa familiei şi orientarea aleasă”, cu alte cuvinte, că, de cele mai multe ori, familia are aspiraţii legate strict de şansele obiective?7 În fapt, totul se petrece ca şi cum atitudinile părinţilor cu privire la educaţia copiilor, atitudini care se manifestă prin alegerea de a-i trimite pe aceştia la o instituţie de învăţământ secundar sau de a-i lăsa să repete ultima clasă a ciclului primar, de a-i înscrie la liceu (ceea ce presupune studii de lungă durată, cel puţin până la bacalaureat) sau la un colegiu general (ceea ce presupune rezumarea la studii de scurtă durată, până la obţinerea diplomei naţionale [de absolvire a gimnaziului – n. t.], de exemplu), ar fi, înainte de toate, asumarea unui destin obiectiv atribuit (şi măsurabil în termeni de şanse statistice) ansamblului categoriei sociale căreia îi aparţin. Acest destin este reamintit fără încetare de experienţa directă sau mediată şi de statistica intuitivă a eşecurilor sau a semisucceselor copiilor din anturaj şi, de asemenea, mai indirect, de aprecierile profesorului, care, în măsura în care îşi asumă rolul de a consilia, ia în consideraţie, conştient sau inconştient, originea socială a elevilor săi şi corectează, în acest fel, fără să o ştie şi fără să o dorească, ceea ce ar fi putut avea, ipotetic, un pronostic fondat numai pe evaluarea performanţelor. „Obiectivele familiei”, scriu Alain Girard şi Henri Bastide, „reproduc, într-o oarecare măsură, stratificarea socială, aşa cum se găseşte ea, de altfel, în diversele tipuri de învăţământ.”8 Dacă membrii claselor populare şi mijlocii confundă realitatea cu propriile dorinţe înseamnă că, în acest domeniu, ca şi în altele, aspiraţiile şi exigenţele sunt definite, în forma şi în conţinutul lor, de condiţiile obiective care exclud posibilitatea doririi imposibilului. A spune, apropo de studiile clasice de la liceu, de exemplu, „astea nu sunt pentru noi”, înseamnă a spune, mai degrabă, că „noi nu avem posibilităţi”. Expresie a necesităţii interiorizate, această formulă este, dacă putem spune aşa, un imperativ-indicativ, întrucât exprimă, în acelaşi timp, o imposibilitate şi o interdicţie.

Aceleaşi condiţii obiective care definesc atitudinile părinţilor şi care domină alegerile importante din cariera şcolară sunt cele care modelează, totodată, atitudinea copiilor faţă de aceste alegeri şi, prin urmare, atitudinea lor faţă de şcoală în ansamblu, chiar dacă, pentru a explica decizia de a nu-şi mai trimite copilul la gimnaziu, părinţii vor invoca, după costul studiilor (42 – 45%), dorinţa acestuia de a nu mai merge la şcoală (16 – 26%).9 La un nivel mai profund, însă, având în vedere faptul că dorinţa firească de a evolua prin continuarea studiilor nu poate apărea atât timp cât şansele obiective de succes sunt infime, muncitorii pot ignora cu desăvârşire statistica obiectivă conform căreia un copil de muncitor are două şanse din o sută de a merge la facultate, comportamentul lor bazându-se, în mod obiectiv, pe o estimare empirică a acestor aspiraţii obiective, comune tuturor indivizilor din clasa lor socială. Astfel, este limpede că mica burghezie, clasă de tranziţie, aderă mai puternic la valorile şcolare, întrucât şcoala îi oferă şanse rezonabile de a-şi împlini aşteptările prin confundarea valorilor succesului şcolar cu cele ale prestigiului cultural. Spre deosebire de copiii proveniţi din clasele populare, de două ori dezavantajaţi – sub raportul uşurinţei de a asimila cultura şi al înclinaţiei de a o dobândi –, copiii din clasele de mijloc datorează familiei nu numai încurajarea şi îndemnul de a învăţa bine, ci şi un etos al ascensiunii sociale şi al aspiraţiei de a face performanţă la şcoală şi prin şcoală, care le permite să compenseze deposedarea culturală prin aspiraţia entuziastă de a lua cultura în posesie. Se pare că acelaşi etos ascetic al ascensiunii sociale formează principiul conduitei în materie de fecunditate şi al atitudinilor faţă de şcoală în cazul unei părţi a claselor de mijloc10: în timp ce, în cadrul categoriilor sociale celor mai fecunde, cum ar fi salariaţii din agricultură, agricultorii şi muncitorii, şansele de a merge la gimnaziu scad vizibil şi constant cu fiecare copil în plus, ele se reduc brutal în cazul categoriilor mai puţin fecunde, ale meseriaşilor şi comercianţilor, angajaţi şi liber-profesionişti, în familiile cu patru şi cinci (sau mai mulţi) copii, adică în familiile care se disting de ansamblul grupului prin fecunditatea lor, în aşa fel încât, în loc de a vedea în numărul de copii explicaţia scăderii brutale a ratei de şcolarizare, ar trebui mai degrabă să presupunem că voinţa de a limita numărul naşterilor şi de a le oferi copiilor posibilitatea de a merge la gimnaziu exprimă, în cazul subiecţilor care o prezintă, o dispoziţie ascetică similară.11

În general, copiii şi familiile lor decid întotdeauna în funcţie delimitările la care sunt supuşi. Chiar dacă alegerile pe care le fac li se par rezultatul influenţei ireductibile a gustului sau a vocaţiei, ei trădează acţiunea transfigurată de condiţiile obiective. Cu alte cuvinte, structura şanselor obiective la ascensiune socială şi, mai exact, a şanselor de a urca în ierarhia socială cu ajutorul şcolii condiţionează atitudinile faţă de şcoală şi faţă de ascensiunea socială prin intermediul acesteia – atitudini care contribuie în mare măsură la definirea şanselor de a merge la şcoală, de a adera la valorile sau la normele ei şi de a reuşi, adică de a dobândi un statut social superior –, şi asta prin intermediul aspiraţiilor subiective (împărtăşite de toţi indivizii definiţi de acelaşi viitor obiectiv şi întărite prin raportarea la ordinea grupului), care nu sunt altceva decât şansele obiective înţelese intuitiv şi interiorizate treptat.12

Ar trebui să descriem logica procesului de interiorizare la finalul căruia şansele obiective se transformă în aspiraţii sau în lipsă de aspiraţii subiective. Este, în realitate, această dimensiune fundamentală a etosului clasei, care este atitudinea faţă de viitor, altceva decât interiorizarea viitorului obiectiv care se defineşte şi se impune progresiv tuturor membrilor aceleiaşi clase prin experienţa succeselor şi eşecurilor? Psihologii observă că nivelul aspiraţiilor indivizilor este determinat, în mare parte, în raport cu probabilitatea (estimată intuitiv pornind de la succesele sau eşecurile anterioare) de a atinge obiectivul propus. „Cel care reuşeşte”, scrie Lewin, „îşi stabileşte următorul obiectiv puţin (dar nu prea) mai sus decât ultimul său succes. Astfel, îşi ridică constant nivelul de aspiraţie […]. Cel care eşuează, pe de altă parte, poate avea două reacţii diferite: îşi poate situa obiectivul foarte jos, adesea mai jos decât succesul anterior […] sau îşi poate situa obiectivul mult mai sus faţă de propriile posibilităţi.”13 Observăm limpede că, printr-un proces circular, „o morală deficitară generează o perspectivă temporală deficitară care generează, la rândul său, o morală şi mai deficitară, în vreme ce o morală înaltă nu numai că atrage după sine obiective înalte, ci are şi şansa de a crea situaţii de progres care pot conduce la o morală şi mai înaltă.”14Dacă ţinem cont, de asemenea, de faptul că „idealurile şi actele individului depind de grupul din care face parte şi de obiectivele sau de aşteptările grupului”15, vedem că influenţa grupului de egali – întotdeauna relativ omogen sub aspectul originii sociale, întrucât, de pildă, repartizarea copiilor pe colegii teoretice, colegii tehnice şi licee şi, în interiorul acestora, pe profile, este foarte strâns legată de clasa socială din care fac parte aceştia – vine să accentueze, în cazul celor mai defavorizaţi, influenţa mediului familial şi mai ales a mediului social care tind să descurajeze ambiţiile percepute ca fanteziste şi întotdeauna mai mult sau mai puţin suspecte de a conduce la renegarea originilor. Astfel, totul contribuie la îndrumarea celor care „nu au viitor”, cum se spune, spre aspiraţii „rezonabile”, sau, cum notează Lewin, „realiste”, cu alte cuvinte, adesea spre renunţarea la orice aspiraţie.

Capitalul cultural şi etosul contribuie, prin felul în care se constituie ele, la definirea comportamentelor şcolare şi a atitudinilor faţă de şcoală, care reprezintă criteriul de eliminare diferenţială a copiilor din clase sociale diferite. Deşi succesul şcolar, legat în mod direct de capitalul cultural moştenit din mediul familial, joacă un rol în alegerea parcursului viitor, se pare că principalul factor determinant al continuării studiilor este atitudinea familiei faţă de şcoală, ea însăşi în strânsă legătură, aşa cum am văzut, cu aspiraţiile obiective la succesul şcolar care definesc fiecare categorie socială. M. Paul Clerc a arătat că, deşi rata succesului şcolar şi cea a intrării la gimnaziu depind în mod direct de clasa socială, inegalitatea globală a ratei de intrare la gimnaziu ţine mai mult de inegalitatea intrării la gimnaziu cu acelaşi succes decât de inegalitatea succesului şcolar.16 În realitate, asta înseamnă că handicapurile se cumulează, întrucât copiii din clasele populare şi de mijloc, care au, în ansamblu, o rată de succes mai mică, trebuie să aibă succese mai mari pentru ca familia şi profesorii lor să decidă ca aceştia să îşi continue studiile. Acelaşi mecanism de supraselecţie funcţionează după criteriul vârstei: copiii din mediile rural şi muncitoresc, în general mai mari decât copiii din mediile favorizate, sunt eliminaţi mai des, la aceeaşi vârstă, decât copiii din aceste medii. Pe scurt, principiul general care conduce la supraselecţia copiilor din clasele populare şi de mijloc poate fi formulat în felul următor: copiii din acele clase sociale cu un capital cultural mai mic, care au mai puţine şanse decât ceilalţi de a obţine un succes excepţional, trebuie, astfel, să obţină un succes excepţional pentru a accede la învăţământul secundar.

Însă mecanismul de supraselecţie funcţionează cu atât mai bine cu cât urcăm în ierarhia instituţiilor de învăţământ secundar şi, în cadrul acestora, în ierarhia (social acceptată) a specializărilor: în acest caz, din nou, la un nivel egal de succes, copiii din mediile favorizate se îndreaptă mai frecvent decât ceilalţi spre licee şi spre specializările clasice de la aceste licee, copiii din mediile defavorizate trebuie să plătească, de cele mai multe ori, intrarea la gimnaziu cu preţul alegerii unei instituţii de învăţământ general, în vreme ce copiii din clasele bogate, cărora un succes mediocru le interzice liceul, pot găsi refugiu în învăţământul privat.

şi aici, putem vedea, avantajele şi dezavantajele se cumulează, în sensul că alegerile iniţiale, alegerea instituţiei de învăţământ şi alegerea specializării trasează, ireversibil, destinele şcolare. Aşa se face că studiile au arătat că rezultatele studenţilor la Litere, la o serie de exerciţii menite să măsoare înţelegerea şi utilizarea limbajului şi, cu precădere, a limbajului instituţiei de învăţământ, depind în mod direct de tipul de instituţie frecventată în cursul învăţământului secundar şi de cunoaşterea limbilor greacă şi latină. Alegerile care se fac în momentul intrării la gimnaziu pecetluiesc, o dată pentru totdeauna, destinul şcolar,transformând moştenirea culturală în trecut şcolar. În realitate, aceste alegeri de care depinde întregul viitor se fac prin prisma unor perspective diferite: 31% dintre părinţii liceenilor îşi doresc ca copiii lor să meargă la facultate, 27%, să îşi ia bacalaureatul (o parte infimă dintre ei alegând pentru copiii lor o diplomă de formare profesională – 4% – sau un atestat de absolvire a colegiului – 2%), în vreme ce 27% dintre părinţii elevilor de la colegiile de învăţământ general îşi doresc ca aceştia să obţină o diplomă de formare tehnică sau profesională, 15%, atestatul de absolvirea a colegiului, 14%, bacalaureatul, iar 7% aspirând la învăţământul superior.17 Astfel, statisticile globale conform cărora rata de şcolarizare secundară este în creştere ascund faptul că copiii din clasele populare trebuie să plătească accesul la acest ciclu de învăţământ cu preţul unei limitări considerabile a paletei lor de oportunităţi viitoare.

Cifrele sistematice care separă, în continuare, la nivel de programă şcolară, elevii proveniţi din medii sociale diferite, îşi datorează forma şi natura faptului că selecţia în urma căreia apar este riguroasă în mod inegal şi că avantajele sau dezavantajele sociale se transformă treptat în avantaje şi dezavantaje şcolare prin intermediul jocului orientării precoce spre un domeniu sau altul, care, fiind direct legat de originea socială, vine să o suplinească şi să-i accentueze influenţa. Dacă acţiunea compensatoare pe care o exercită şcoala în cazul materiilor predate cu precădere explică, cel puţin parţial, că avantajul elevilor din clasele superioare este cu atât mai mare cu cât ne îndepărtăm mai mult de domeniile culturii predate cu precădere şi total controlate de şcoală, efectul de compensare legat de supraselecţie este singurul care poate să explice că, în cazul unui comportament de tipul utilizării în şcoală a limbajului şcolar, diferenţele tind să se reducă la maximum şi chiar să se inverseze, întrucât elevii riguros selecţionaţi din clasele populare obţin, în acest domeniu, rezultate echivalente celor din clasele înalte, mai puţin riguros selecţionaţi, şi superioare celor din clasele de mijloc, defavorizaţi în aceeaşi măsură de atmosfera lingvistică din propria familie, dar mai puţin riguros selecţionaţi.18 La fel, ansamblul caracteristicilor carierei şcolare, specializărilor sau instituţiilor de învăţământ este un indice al influenţei directe a mediului familial, pe care acestea îl traduc în logica proprie şcolii: de exemplu, dacă o bună utilizare a limbii se întâlneşte mereu, în contextul actual al tradiţiilor şi al tehnicilor pedagogice, la elevii la filologie care au făcut limbi clasice, tocmai prin intermediul formaţiei clasice se exprimă şi se exercită alte influenţe, cum ar fi gradul de informare a părinţilor asupra specializărilor şi a carierelor, succesului în primele etape ale ciclului de învăţământ sau, din nou, avantajul care constituie intrarea în clasele în care sistemul îşi recunoaşte elita. Dacă încercăm să înţelegem din nou logica după care are loc transformarea capitalului social în capital şcolar în cazul claselor diferite, observăm că alegerea specializării sau a instituţiei de învăţământ şi rezultatele obţinute în primii ani ai ciclului gimnazial (ele însele strâns legate de aceste alegeri) condiţionează modul în care copiii din diverse medii sociale îşi pot folosi acest capital, în mod pozitiv sau negativ. Fără îndoială, ar fi riscant să pretindem să izolăm, în cadrul sistemului de relaţii care sunt carierele şcolare, factorii determinanţi şi, a fortiori, factorul predominant. Însă dacă succesul la cel mai înalt nivel al ciclului de învăţământ se bazează în continuare, în foarte mare măsură, pe trecutul şcolar cel mai îndepărtat, trebuie să admitem că de alegerile foarte timpurii depind şansele de a accede în cutare sau cutare ramură a învăţământului superior şi de a reuşi: pe scurt, jocurile sunt făcute foarte devreme.

Modul de funcţionare a şcolii şi

funcţia ei de conservare socială


Acceptăm uşor, poate prea uşor, tot ceea ce a fost înainte. Însă a ţine la asta înseamnă a ne dispensa de a ne pune întrebări cu privire la rolul şcolii în perpetuarea inegalităţilor sociale. Dacă această problemă este rareori adusă în discuţie, asta se datorează faptului că ideologia iacobină care stă la baza celor mai multe critici adresate sistemului universitar evită să ia în mod real în consideraţie inegalitatea în faţa sistemului şcolar prin invocarea unei definiţii formale a echităţii şcolare. Or, dacă luăm cu adevărat în serios inegalităţile condiţionate social în faţa şcolii şi a culturii, suntem obligaţi să conchidem că inechitatea formală căreia i se conformează întregul sistem de învăţământ este cu adevărat nedreaptă şi că, în orice societate care se consideră democratică, ea protejează mai bine privilegiile decât transmiterea deschisă a privilegiilor.

În realitate, pentru ca cei mai favorizaţi să fie favorizaţi, iar cei mai defavorizaţi să fie defavorizaţi, trebuie şi este de ajuns ca şcoala să nu ţină seama, în conţinutul de învăţare transmis, în metodele şi în tehnicile de transmitere şi în criteriile de evaluare, de inegalităţile culturale dintre copiii din diverse clase sociale: cu alte cuvinte, tratând toţi elevii, oricât de mare ar fi inegalitatea dintre ei, în realitate, ca egali în drepturi şi în obligaţii, sistemul şcolar tinde, de fapt, să pedepsească inegalităţile iniţiale în faţa culturii.

Egalitatea formală care reglementează practica pedagogică are, în realitate, rolul de mască şi de justificare a indiferenţei faţă de inegalităţile reale în faţa învăţământului şi a culturii predate sau, mai exact, impuse. Astfel, de pildă, „pedagogia” care are loc în învăţământul secundar sau superior pare, în mod obiectiv, o „pedagogie a trezirii”, cum spune Weber, care urmărte să trezească „înzestrările” adormite în indivizii excepţionali prin tehnici incantatorii, cum ar fi iscusinţa verbală a profesorului. În opoziţie faţă de o pedagogie raţională şi realmente universală care, neacordându-şi nimic la început, neconsiderând un avantaj ceea ce unii doar au moştenit, îşi propune să facă totul în beneficiul tuturor şi se organizează metodic cu scopul explicit de a le oferi tuturor mijloacele de a obţine ceea ce nu le este oferit, sub aparenţa datului natural, decât copiilor din clasa cultivată. Tradiţia pedagogică nu se adresează, în realitate, sub masca ireproşabilă a egalităţii şi universalităţii, decât acelor anumiţi elevi sau studenţi care deţin o moştenire culturală conformă cu exigenţele culturale ale şcolii. Aceasta nu numai că exclude punerea sub semnul întrebării a mijloacelor celor mai eficiente de a transmite absolut tuturor cunoştinţele şi aptitudinile pe care le pretinde de la toţi şi pe care clasele sociale diferite le transmit în proporţii foarte diferite, ci tinde totodată să minimalizeze ca „primare” (în ambele sensuri, de primitive şi vulgare) şi, paradoxal, ca „şcolare” acţiunile pedagogice îndreptate spre asemenea scopuri. Nu este o întâmplare faptul că învăţământul primar superior, care, deşi intra în competiţie cu liceul clasic, aliena mai puţin copiii proveniţi din clasele populare, atrăgea dispreţul elitei, tocmai pentru că era, în mod mai explicit şi mai metodic, „şcolar”. Acestea sunt două concepţii despre cultură şi despre tehnicile de transmitere culturală care, în contextul intereselor corporatiste, transpar şi astăzi în conflictele dintre profesorii din învăţământul primar şi profesorii tradiţionali din învăţământul secundar.19 Ar trebui, de asemenea, să punem sub semnul întrebării funcţiile care alimentează, în cazul profesorilor şi al membrilor clasei cultivate, oroarea sacră faţă de toceală, opusă „culturii generale”. Toceala nu este răul absolut atunci când constă numai în a recunoaşte faţă de sine că pregătim elevi care învaţă mecanic şi în a-i determina, astfel, să recunoască faţă de sine că învaţă mecanic. Minimalizarea tehnicilor nu este decât inversul exaltării excelenţei intelectuale care se află în afinitate structurală cu valorile grupurilor privilegiate din punct de vedere cultural; deţinătorii statutari ai bunei maniere au întotdeauna tendinţa de a desconsidera ca laborioase şi laborios dobândite calităţile care au valoare doar dacă sunt înnăscute.

Produse ale unui sistem menit să transmită o cultură aristocratică în conţinut şi în spirit, profesorii au tendinţa să îmbrăţişeze valorile,poate, cu atât mai multă înflăcărare cu cât le datorează acestora succesul universitar şi social. În plus, cum să nu integreze, chiar şi (mai ales) inconştient, valorile mediului lor de origine sau de apartenenţă în propriile moduri de a gândi şi modalităţi de a preda? Astfel, în învăţământul superior, studenţii proveniţi din clasele populareşi de mijloc vor fi judecaţi după grila de valori a clasei cultivate, pe care mulţi studenţi o datorează propriei origini sociale şi pentru care îşi asumă meritul mai ales poate dacă apartenenţa lor la „elită” a început odată cu intrarea la cursurile de „magister”*. Răsturnarea valorilor care transformă, ca la un semn, seriozitatea în spirit de seriozitate şi valorizarea efortului în meschinărie sârguincioasă şi laborioasă, care pare a compensa absenţa înzestrărilor, se datorează faptului că etosul mic-burghez este judecat din perspectiva etosului elitei, cu alte cuvinte, măsurat în raport cu diletantismul omului cultivat de condiţie bună. În opoziţie, diletantismul pe care studenţii din clasele favorizate îl manifestă de multe ori prin conduita lor şi chiar stilul relaţiei pe care o au cu o cultură pe care nu o datorează niciodată în întregime şcolii satisface aşteptările, adeseori inconştiente, ale profesorilor şi, mai mult, exigenţele înscrise obiectiv în instituţia de învăţământ. Însă nu înaintea mărcilor apartenenţei sociale, cum ar fi „ţinuta” corporală şi vestimentară, modul de exprimare sau accentul, care fac obiectul „percepţiilor meschine” de clasă şi care contribuie la orientarea, cel mai adesea inconştientă, a judecăţii profesorului.20Profesorul care, sub aparenţa judecării „înclinaţiilor înnăscute, evaluează folosind criteriile etosului elitei cultivate conduitele inspirate de etosul ascetic al muncii îndeplinite cu greutate şi efort, plasează în opoziţie două tipuri de relaţie cu cultura, la care indivizi din medii diferite sunt meniţi în mod inegal să acceadă: cultura elitei este atât de apropiată de cultura şcolii încât copiii proveniţi dintr-un mediu mic-burghez (sau, a fortiori, ţărănesc şi muncitoresc) nu pot obţine decât cu mari eforturi ceea ce le este dat copiilor din clasa cultivată – stilul, gustul, spiritul, pe scurt, acele atitudini şi aptitudini care par naturale şi natural imputabile membrilor clasei cultivate doar întrucât constituie „cultura” (în sens etnologic) al acestei clase. Pentru că nu primesc de la familia lor nimic care să le poată servi în activitatea şcolară, în afara unui tip de bună-voinţă culturală vidă, copiii din clasele de mijloc nu pot face decât să aştepte totul şi să primească totul de la şcoală, cu riscul ca şcoala să le reproşeze conduite prea „şcolăreşti”.

Sistemul de învăţământ este transmis şi impus de o cultură aristocratică şi mai ales de o raportare aristocratică la această cultură.21 Asta se vede cel mai bine în modul în care profesorii se raportează la limbaj. Oscilând între folosirea charismatică a cuvântului ca incantaţie prestigioasă menită să aducă discipolul în starea necesară pentru a primi harul şi o folosire tradiţională a limbii universitare ca vehicul consacrat al unei culturi consacrate, profesorii pornesc de la premisa că pe maestru şi pe discipol îi leagă limba şi cultura şi o complicitate prealabilă în privinţa valorilor care nu se regăsesc decât atunci când sistemul şcolar are de-a face cu propriii moştenitori. Acţionând ca şi cum limba învăţământului, limbă a aluziilor şi a complicităţilor, ar fi naturală în cazul subiecţilor „inteligenţi” şi „înzestraţi”, profesorii pot scăpa de grija de a-şi controla tehnic felul în care utilizează limba şi modul în care se fac înţeleşi de elevi; aceştia pot demonstra, de asemenea, că judecăţile şcolare care consacră, în realitate, privilegiul cultural sunt cât se poate de echitabile. De fapt, având în vedere, pe de o parte, că limba este aspectul cel mai subtil şi cel mai eficient al moştenirii culturale, pentru că, în ceea ce priveşte sintaxa, aceasta asigură un sistem de poziţii mentale transpozabile, ele însele solidare cu valorile care domină întreaga experienţă, iar pe de alta, că limba universitară se îndepărtează, în măsuri foarte diferite, de limba vorbită efectiv de diferitele clasele sociale, nu putem avea studenţi cu drepturi şi obligaţii egale în faţa limbii universitare şi în faţa utilizării universitare a limbii fără să ne obligăm să aducem în discuţia despre înzestrare numărul de inegalităţi care sunt, înainte de toate, inegalităţi sociale. Pe lângă un lexic şi o sintaxă, fiecare individ moşteneşte din mediul său o anumită atitudine faţă de cuvinte şi de utilizarea cuvintelor, care îl pregăteşte mai mult sau mai puţin pentru jocurile şcolare – pentru unii, parte din tradiţia şcolară franceză a educaţiei literare –,care sunt de fapt jocuri de cuvinte. Această relaţie cu cuvintele, reverenţioasă sau liberă, stângace sau familiară, reţinută sau debordantă, nu iese la lumină decât în evaluarea orală, iar profesorii discern, conştient sau inconştient, fluenţa „naturală”, care decurge din uşurinţa de exprimare şi dezinvoltura elegantă, de fluenţa „forţată”, frecventă la studenţii din clasele populare şi de mijloc, care trădează efortul de a se conforma, cu preţul discordanţelor şi al neajunsurilor tonului folosit, la normele discursului universitar: această falsă fluenţă, care trădează anxietatea de a se impune, lasă să se vadă prea mult funcţia sa de a ieşi în evidenţă pentru a nu fi bănuită de o vulgaritate interesată. Cu alte cuvinte, această certitudo sui a profesorilor, care nu se exprimă niciodată la fel de bine ca în confortul prestigiului cursului universitar, este alimentată de un „etnocentrism de clasă”, care autorizează atât o utilizare determinată a limbajului profesoral, cât şi o anumită atitudine faţă de modurile în care studenţii utilizează limbajul şi, în special, limbajul profesoral.

Astfel, întreaga semnificaţie pe care clasele cultivate o conferă culturii savante şi instituţiei desemnate să o perpetueze şi să o transmită este implicată în toate aceste relaţii cu limba. Acestea sunt funcţiile latente pe care ele le acordă instituţiei şcolare, de a şti să organizeze cultul unei culturi care să poată fi impusă tuturor,dar care este, în realitate, rezervată membrilor claselor a cărei cultură este; ierarhia valorilor intelectuale este cea care le oferă manipulatorilor prestigioşi ai cuvintelor şi ai ideilor un avantaj în faţa slujitorilor umili ai tehnicilor; în fine, logica proprie unui sistem este cea care are ca funcţie obiectivul de a conserva valorile care stau la baza ordinii sociale.

Mai profund, din cauza faptului că predarea tradiţională li se adresează, obiectiv, celor care deţin, din interior, capitalul lingvistic şi cultural impus în mod obiectiv,ea nu poate să-şi clarifice exigenţele şi nici să-şi impună să le ofere tuturor mijloacele necesare pentru a le satisface. Asemenea unui legi obişnuite, tradiţia universitară nu prevede niciodată decât încălcări şi sancţiuni speciale, fără a lămuri niciodată principiile care le determină. La fel, adevărul unui astfel de sistem trebuie găsit în exigenţele sale implicite şi în caracterul implicit al exigenţelor sale. Astfel, în cazul examenului, de pildă, este evident că cu cât exigenţele sunt mai vag definite, fie că este vorba despre cunoştinţe sau despre maniera de a le expune, cu cât criteriile evaluării sunt mai incerte, cu atât sunt favorizaţi cei mai favorizaţi: aşadar, cu cât lucrările de control se apropie mai mult de cel mai tradiţional exerciţiu retoric, cel mai favorabil demonstrării de calităţi greu de cuantificat, atât în ceea ce priveşte stilul, cât şi sintaxa gândirii sau abilităţile exercitate, acea dissertatio de omni re scibili care domină marile concursuri literare (şi care joacă încă un rol important în concursurile ştiinţifice), cu atât marchează ele mai mult diferenţele tranşate între candidaţii de origine socială diferită; după aceeaşi logică, „moştenitorii” sunt mai favorizaţi la probele orale decât la cele scrise, şi asta mai ales atunci când evaluarea orală devine, în mod explicit, proba manierelor cultivate şi distinse care este întotdeauna implicită.22

Este evident că un astfel de sistem de învăţământ nu poate funcţiona perfect decât atât timp cât reuşeşte să recruteze şi să selecţioneze studenţi capabili să satisfacă exigenţele pe care el le impune în mod obiectiv, adică atât timp cât se adresează indivizilor dotaţi cu capitalul cultural (şi cu aptitudinea de a fructifica acest capital) pe care îl presupune şi îl consacră fără a-l pretinde explicit şi fără a-l transmite în mod metodic. Singurul obstacol pe care îl poate întâmpina cu adevărat nu este, observăm, cel al numărului, ci cel al calităţii studenţilor. „Învăţământul de masă” despre care se vorbeşte atât astăzi se opune, în acelaşi timp, învăţământului rezervat unui mic număr de moştenitori ai culturii impuse de şcoală şi învăţământului rezervat unui mic număr de indivizi oarecare. În realitate, sistemul de învăţământ poate găzdui un număr mult mai mare de studenţi, cum a făcut în prima jumătate a secolului XX, fără să trebuiască să se transforme în profunzime, cu condiţia ca nou-veniţii să aibă şi ei aptitudini dobândite social, pe care şcoala le cere în mod tradiţional. Din contră, acesta este condamnat la declin, resimţit ca o „scădere a nivelului”, atunci când primeşte un număr mult mai mare de studenţi care nu mai stăpânesc în aceeaşi măsură ca predecesorii lor moştenirea culturală a clasei sociale din care provin (cum se întâmplă atunci când rata de şcolarizare în învăţământul secundar şi superior a claselor şcolarizate în mod tradiţional creşte în continuu, rata de selecţie scăzând în paralel) sau care, provenind din clase sociale defavorizate cultural, sunt lipsiţi de orice moştenire culturală. Numeroasele transformări pe care le cunoaşte astăzi sistemul de învăţământ pot fi atribuite determinismelor complet morfologice; de asemenea, se înţelege că ele nu vizează esenţialul şi că nu se pune deloc problema, nici în cazul reformelor, nici al revendicărilor profesorilor sau studenţilor, ce anume determină specificitatea şi modul în care funcţionează sistemul şcolar tradiţional. Este adevărat că democratizarea accesului în învăţământul gimnazial ar constitui, fără îndoială, o probă decisivă, capabilă să impună o transformare profundă a funcţionării sistemului de învăţământ în ce are el mai specific, dacă segregarea copiilor după ierarhia tipurilor de instituţii şi de specializări (de la colegiile de învăţământ general sau colegiile tehnice la secţiile clasice din licee) nu i-ar conferi sistemului o protecţie conformă cu logica acestuia: copiii din clasele populare care nu prezintă, în activitatea lor şcolară, nici bună-voinţa culturală a copiilor din clasele de mijloc, nici capitalul cultural al copiilor din clasele superioare se refugiază printr-un fel de retragere negativă care deconcertează profesorii şi care se exprimă prin forme de dezordine necunoscute până atunci. Se înţelege de la sine că, în acest caz, este suficient să „permiţi” pentru ca handicapurile culturale să se manifeste cu cea mai mare brutalitate şi pentru ca totul să interfereze cu ordinea. Pentru a combate cu adevărat acest neajuns, sistemul şcolar ar trebui să se înarmeze cu mijloacele necesare demersului sistematic şi generalizat de aculturalizare, de care se poate dispensa oarecum atât timp cât se adresează copiilor din clasele defavorizate.23

Ar fi, aşadar, o naivitate să aşteptăm ca tocmai din funcţionarea unui sistem, care îşi defineşte el însuşi recrutarea impunând exigenţe cu atât mai eficiente poate cu cât rămân implicite, să apară contradicţiile care pot determina o transformare profundă a logicii după care funcţionează acest sistem şi împiedica instituţia responsabilă cu conservarea şi cu transmiterea culturii legitime să îşi exercite funcţiile de conservare socială; acordându-le indivizilor o speranţă de viaţă şcolară strict în funcţie de poziţia în ierarhia socială şi realizând o selecţie care, sub aparenţa echităţii formale, sancţionează şi consacră inegalităţile reale, şcoala contribuie la perpetuarea inegalităţilor şi le legitimează în acelaşi timp. Acordând o sancţiune care se pretinde „neutră”,şi care în general este consideratăaşa,pentru aptitudinile condiţionate social, pe care le tratează ca inegalităţi în privinţa „înzestrărilor” sau a meritului, ea transformă,de fapt, inegalităţile în inegalităţi de drept, diferenţele economice şi sociale în diferenţe de calitate, şi legitimează transmiterea moştenirii culturale. Prin aceasta, şcoala exercită o funcţie mistificatoare. Pe lângă faptul că îi permite elitei să justifice faţă de sine că este ceea ce este, ideologia înzestrării, cheie de boltă a sistemelor şcolar şi social, contribuie la închiderea membrilor claselor defavorizate în destinul pe care societatea li-l confe, făcându-i să considere ca lipsă naturală de aptitudini ceea ce nu este, în realitate, decât consecinţa unei condiţii interioare şi convingându-i că îşi datorează destinul social (din ce în ce mai strâns legat de destinul şcolar pe măsură ce societatea devine mai raţionalistă) naturii lor individuale, lipsei de înzestrare; reuşitele excepţionale ale câtorva indivizi, care scapă de destinul colectiv, conferă selecţiei şcolare aparenţa legitimităţii şi acreditează mitul şcolii eliberatoare chiar şi în rândul celor pe care i-a exclus, lăsând impresia că succesul nu are legătură decât cu munca şi cu înzestrarea. În fine, cei pe care şcoala i-a „eliberat”, învăţători sau profesori, îşi pun încrederea în şcoala eliberatoare în slujba şcolii conservatoare care îi datorează mitului şcolii eliberatoare o parte din puterea sa de conservare. Astfel, sistemul de educaţie poate servi, prin logica sa proprie, perpetuării privilegiilor culturale, fără ca aceste privilegii să se folosească de el. Sancţionând inegalităţile culturale într-o manieră formală, conformă cu idealurile democratice, el oferă cea mai bună justificare pentru aceste inegalităţi.

Şcoala şi practica culturală

Întrucât un fenomen de modă intelectuală ne face să recunoaştem peste tot semnele unei omogenizări a societăţii, mai mulţi autori pretind că distanţele culturale dintre clase tind să se reducă. Spre deosebire de mitologiile omogenizării culturale care ar determina, printre altelei fără să se precizeze niciodată rolul pe care îl are un factor sau altul, reducerea diferenţelor economice şi a graniţelor dintre clase, pe de-o parte, şi acţiunea mijloacelor de comunicare modernă, pe de alta, experienţa ştiinţifică arată că accesul la operele culturale rămâne privilegiul clasei cultivate. Astfel, de pildă, frecventarea muzeelor (despre care ştim, de altfel, că este strâns legată de toate celelalte tipuri de practică culturală, mersul la concerte sau la teatru) depinde direct de nivelul de instruire: 9% dintre vizitatori nu au nicio diplomă, 11% au certificat de studii primare, 17%, certificat de competenţă profesională sau diplomă de absolvire a colegiului, 31%, bacalaureatul, şi 21% sunt licenţiaţi, ceea ce înseamnă că vizitatorii absolvenţi de liceu sau de studii mai înalte constituie peste jumătate din public.24
Existenţa unei legături atât de strânse între nivelul de instruire şi frecventarea muzeelor arată că şcoala poate crea (sau dezvolta, după caz) singură aspiraţia chiar şi la cea mai puţin şcolară cultură.25A vorbi despre „nevoi culturale” fără a ţine seama că, spre deosebire de „nevoile primare”, ele sunt produsul educaţiei este, în realitate, cea mai eficientă modalitate de a disimula (fiind nevoit din nou să recurgi la ideologia înzestrării) că inegalităţile în faţa operelor culturii savante nu sunt decât un aspect şi o consecinţă a inegalităţilor în faţa şcolii care creează nevoia culturală în acelaşi timp în care oferă şi defineşte mijloacele de a o satisface. Privarea în materie de cultură nu este percepută neapărat ca atare, creşterea acesteia fiind însoţită, dimpotrivă, cu o slăbire a conştiinţei privării. Privilegiul are, aşadar, întreaga aparenţă a legitimităţii: nimic nu este mai accesibil decât muzeele, iar obstacolele economice a căror influenţă transpare în alte domenii sunt minimalizate în cazul acesta, astfel încât părem mai îndreptăţiţi ca niciodată să invocăm inegalitatea naturală a nevoilor culturale. Caracterul autodistructiv al acestei ideologii nu este mai puţin evident decât funcţia ei justificatoare.

Se dovedeşte încă o dată că avantajele şi dezavantajele sunt cumulative. Astfel, cei care au cel mai adesea, pe termenul cel mai lung şi în cele mai numeroase ocazii, posibilitatea de a merge la muzeu în timpul deplasărilor turistice sunt aceiaşi cu cei dotaţi cu cultura fără de care deplasările turistice nu sporesc în niciun fel (sau doar accidental şi pe moment) practica culturală. La fel, aşa cum am arătat anterior, indivizii care au cel mai înalt nivel de instruire este cel mai probabil să fi crescut într-un mediu cultivat. Or, în acest domeniu, încurajarea provenită din mediul familial are un rol decisiv: cea mai mare parte dintre vizitatori au mers la muzeu pentru prima oară înainte de vârsta de cincisprezece ani, iar vizitele precoce se înmulţesc constant pe măsură ce avansăm în ierarhia socială.

Dacă acţiunea indirectă a şcolii (producătoare a acestei dispoziţii generale faţă de orice tip de beneficiu cultural care defineşte atitudinea cultivată) este determinantă, acţiunea directă, sub forma educaţiei artistice sau a diverselor tipuri de încurajare a practicii (vizite organizate etc.) este în continuare slabă: omiţând să le ofere tuturor, printr-o educaţie metodică, ceea ce unii datorează mediului familial, şcoala pedepseşte, prin urmare, inegalităţile pe care numai ea le-ar putea reduce. De fapt, doar o instituţie a cărei funcţie specifică este să transmită cât mai multora, prin învăţare şi exerciţiu, atitudinile şi aptitudinile care definesc omul cultivat ar putea compensa (măcar parţial) dezavantajele celor care nu găsesc în mediul familial încurajarea practicii culturale.

Dacă inegalităţile nu sunt niciodată atât de vizibile ca în faţa operelor culturii savante, ele rămân foarte puternice în practicile culturale pe care o anumită ideologie le prezintă ca universale datorită faptului că sunt mai accesibile. De exemplu, studiile cu privire la rata de ascultare a radioului arată că posesia de aparate de radio şi de televizoare este foarte inegal răspândită în diferitele medii sociale şi o serie de indici ne permit să deducem că inegalităţile apar nu numai în privinţa alegerii emisiunilor urmărite, alegere care depinde la fel de direct de nivelul de instruire ca şi mersul la muzee sau la concerte, ci mai ales a tipului de atenţie acordată. Se înţelege, astfel, de la sine, în termenii teoriei comunicării, că receptarea adecvată a unui mesaj presupune o adecvare între aptitudinile receptorului (ceea ce numim, grosso modo, cultura sa) şi natura, mai mult sau mai puţin originală, mai mult sau mai puţin redundantă, a mesajului. Această adecvare se poate realiza, evident, la toate nivelurile, însă nu este mai puţin evident că conţinutul informativ şi estetic al mesajului receptat efectiv are o probabilitate cu atât mai mare de fi mai sărac cu cât „cultura” receptorului este ea însăşi mai săracă.

Întrucât fiecare mesaj este obiectul unei receptări diferenţiale conform caracteristicilor sociale şi culturale ale receptorului, nu putem deduce din omogenizarea mesajelor emise omogenizarea mesajelor receptate,şi cu atât mai puţin omogenizarea receptorilor acestor mesaje,şi trebuie să denunţăm ficţiunea potrivit căreia „mijloacele de comunicare în masă” ar putea omogeniza grupurile sociale transmiţând o „cultură de masă”, identică pentru toată lumea şi identic percepută de toată lumea. Trebuie, de asemenea, să punem la îndoială eficienţa tuturor tehnicilor de acţiune culturală directă, de la casele de cultură la instituţiile de educaţie populară. Fie că se bazează pe muzeu, ca în Le Havre, sau pe un teatru, ca în Caen, casa de cultură i-a atras şi i-a regrupat – iar acest lucru este suficient pentru a-i justifica existenţa – pe cei a căror formare şcolară sau mediu social i-a pregătit pentru practica culturală. Dacă acţiunile organizaţiilor profesionale, sportive sau familiale, care preexistau, au putut îndruma o parte dintre clasele de mijloc şi o minoritate a claselor populare spre o practică culturală care nu le era familiară, casa de cultură s-a văzut imediat învestită cu caracteristicile instituţiilor, teatre sau muzee, pe care a pretins că le poate seconda sau înlocui: membrii clasei cultivate se simt îndreptăţiţi şi obligaţi să frecventeze aceste locuri rafinate ale culturii din care ceilalţi, neavând suficientă cultură, se simt excluşi. Departe de a îndeplini funcţia pe care o anume mistică a „culturii populare” i-o atribuie, casa de cultură rămâne casa oamenilor cultivaţi.

şi cum ar putea să fie altfel? Dacă ştim că interesul ca un auditor să poată adera la un mesaj, oricare ar fi el, şi, mai mult, la modul în care mesajul poate fi înţeles este strâns şi direct legat de „cultura” acestuia, adică de educaţia şi mediul lui cultural, nu putem decât să ne îndoim de eficienţa tuturor tehnicilor de acţiune culturală directă, de la casele de cultură la instituţiile de învăţământ popular, care, atât timp cât se perpetuează inegalităţile în faţa şcolii, singura capabilă să formeze atitudinea cultivată, nu fac altceva decât să mascheze inegalităţile culturale pe care nu le pot reduce cu adevărat;şi, cu atât mai puţin, pe termen lung. Drumul către operele culturii nu trebuie scurtat, iar contactul artificial gestionat şi direct provocat nu poate avea niciun viitor.

Înseamnă asta că aceste instituţii nu pot fi eficiente decât dacă li se oferă mijloacele de care dispune şcoala? În realitate, pe lângă faptul că încercările de a impune obiective şi discipline şcolare organismelor marginale de diseminare culturală se lovesc de rezistenţa ideologică a responsabililor, apar întrebări cu privire la funcţia adevărată a politicii de încurajare şi susţinere a organismelor marginale şi ineficiente atâta vreme cât nu s-a făcut niciun demers pentru a constrânge şi autoriza instituţia şcolară să îndeplinească funcţia care îi revine de fapt şi de drept, aceea de a dezvolta, în cazul tuturor membrilor societăţii, fără discriminare, aptitudinile necesare practicilor culturale pe care societatea le consideră cele mai nobile. Nu suntem oare îndreptăţiţi să ne îndoim de asta, din moment ce s-a demonstrat ştiinţific că, având la dispoziţie un buget echivalent, prelungirea şcolarizării sau extinderea învăţământului artistic ar putea aduce, pe termen lung, la muzee, teatre şi concerte un număr incomparabil mai mare de subiecţi decât toate tehnicile de acţiune directă la un loc, fie că vorbim despre activităţi culturale sau despre publicitate în presă, la radio sau la TV?26

Din moment ce înţelegerea unei opere de cultură savantă presupune posesia codului acesteia, putem spune că fenomenele diseminării culturale sunt o problemă specifică teoriei comunicării. Însă stăpânirea codului nu poate fi atinsă decât cu preţul unei instruiri metodice organizate de o instituţie dedicată explicit acestui scop. Or, aşa cum comunicarea ce se stabileşte între opera culturală savantă şi spectator depinde, în privinţa intensităţii şi a termenilor ei culturali (în sens subiectiv), de acesta din urmă, tot aşa comunicarea pedagogică depinde strict de cultura pe care receptorul o datorează, în acest caz, mediului său familial, deţinător şi transmiţător al unei culturi (în sensul etnologiei) mai mult sau mai puţin apropiate, din punctul de vedere al conţinutului şi al valorilor pe care le implică, de cultura savantă pe care o diseminează şcoalaşi de modelele lingvistice şi culturale cu ajutorul cărora şcoala realizează această transmitere. Dacă este adevărat că experienţa acestor opere culturale savante şi dobândirea instituţionalizată a culturii pe care o presupune această experienţă respectă aceeaşi logică, sub titlul de fenomene de comunicare, înţelegem cât de dificil este să rupem acest proces circular care tinde să perpetueze inegalităţile în faţa culturii legitime.

*

* *

La sfârşitul Republicii, Platon spune că sufletele care trebuie să înceapă o altă viaţă trebuie să-şi aleagă ele însele „soarta” dintre diverse „modele de viaţă”, dintre „toate Vieţile posibile ale animalelor şi toate Vieţile umane”,şi că, odată alegerea făcută, ele trebuie să bea din Lethe, râul Uitării, înainte de a se coborî din nou pe pământ. Funcţia de teodicee pe care Platon i-o conferă mitului aminteşte, în societăţile noastre, de tribunalul universitar. Însă trebuie să îl cităm iarăşi pe Platon: „sufletele, după ce au ajuns acolo, au trebuit să se îndrepte către Lachesis. Un profet al acesteia le-a aşezat, mai întâi, în ordine, apoi, luând de pe genunchii lui Lachesis sorţi şi modele de vieţi şi, urcându-se pe un amvon înalt, a rostit: «Cuvântul fiicei Necesităţii, fecioara Lachesis: suflete de-o zi, iată începutul unei alte perioade aducătoare de moarte neamului omenesc. Nu un Daimon vă va alege pe voi, ci voi vă veţi alege Daimonul. Cel dintâi care va ieşi la sorţi să aleagă viaţa pe care, prin forţa necesităţii, o va trăi. […] Vina este a celui care alege, zeul este nevinovat.»”27 Pentru ca destinele să fie schimbate prin alegerea libertăţii, nu trebuie decât ca şcoala, profet al Necesităţii, să reuşească să-i convingă pe indivizi să se lase din nou în mâinile ei şi să îi încredinţeze că şi-au ales singuri destinele care le-au fost date. Astfel, divinitatea socială este nevinovată.

Mitului platonician al alegerii iniţiale a sorţilor i l-am putea opune pe cel propus de Campanella în Cetatea soarelui: pentru a instaura imediat un context de mobilitate perfectă şi pentru a asigura independenţa absolută între statutul tatălui şi cel al fiului,prin interzicerea transmiterii capitalului cultural, trebuie şi este de ajuns, după cum ştim, să îndepărtăm, încă de la naştere, copiii de părinţi.28 Mitul mobilităţii perfecte este cel pe care îl invocă implicit statisticienii atunci când elaborează indici ai mobilităţii sociale punând în legătură contextul observat empiric cu contextual independenţei totale între poziţia socială a moştenitorilor şi cea a genitorilor. Nu putem, fără îndoială, să nu acceptăm acest mit şi indicii cărora acesta le permite să elaboreze o funcţie critică, pentru că aceştia contribuie la devoalarea rupturii dintre idealurile democratice şi realităţile sociale. Însă, la cea mai superficială analiză, vom vedea că luarea în consideraţie a acestor abstracţiuni presupune ignorarea costurilor sociale şi a condiţiilor sociale în care este posibilă o mobilitate sporită.29

De asemenea, cel mai bun mod de a demonstra în ce măsură realitatea unei societăţi „democratice” se conformează propriilor idealuri nu ar consta oare în măsurarea şanselor de a accede la instrumentele instituţionalizate ale ascensiunii sociale şi a salvării culturale pe care o acordă ea indivizilor din clase sociale diferite?30 Suntem forţaţi, aşadar, să recunoaştem „rigiditatea” extremă a unei ordini sociale care autorizează cele mai favorizate clase să monopolizeze utilizarea instituţiei şcolare, deţinătoare, cum ar spune Max Weber, a monopolului asupra manipulării bunurilor culturale şi a semnelor instituţionale ale salvării culturale.

 

1 Cf. Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Éditions de Minuit, Paris, 1964, pp. 14-21.

2 Cf. M. Paul Clerc, „La famille et l’orientation scolaire au niveau de la sixième. Enquête de juin 1963 dans l’agglomération parisienne”, în Population , nr. 4, august – septembrie, 1964, pp. 637-644.

3 Cf. Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Les étudiants et leurs études, partea a II-a, pp. 96-97.

4 CLERC, P., „Nouvelles données sur l’orientation scolaire au moment de l’entrée en sixième (II). Les élèves de nationalité étrangère”, în Population, octombrie – decembrie 1964, p. 871.

5 P. Clerc observă că supravegherea activităţii copiilor de către părinţi este cu atât mai frecventă cu cât urcăm în ierarhia socială, fără să existe o legătură directă între frecvenţa implicării părinţilor şi nivelul de succes şcolar (op. cit., nota 2, pp. 635-636).

6 Cf. Bourdieu, P., Passeron, J. C. &de Saint-Martin, M., „Lesétudiants et la langued’enseignement”, în Rapportpédagogique et communication, Paris. La Haye, Mouton, 1965 (Cahiers du Centre de Sociologie Européenne, p. 2).

7 Există adeseori un acord între dorinţele formulate de părinţi înainte de finalul cursurilor gimnaziale, opiniile exprimate retrospectiv asupra alegerii unui anume tip de instituţie de învăţământ şi alegerea făcută în realitate. „Ambiţia de a intra la liceu este departe de a fi împărtăşită de toate familiile”, scrie P. Clerc. „Doar trei familii din zece reacţionează pozitiv, dintre cele cu copii aflaţi la un colegiu de învăţământ general sau la finalul studiilor”, iar asta indiferent de succesele anterioare ale copiilor (op. cit., pp. 655-659).

8Girard, A. & Bastide, H., „La stratification sociale et la démocratisation de l’enseignement”, în Population, iulie – septembrie 1963, p. 443.

9Clerc, P., op. cit., p. 666.

10 Cf. Bourdieu, P. &Darbel, A., „La fin d’un malthusianisme”, în Darras (ed.), Le partage des bénéfices, Éditions de Minuit, 1966. (Le sens commun), vezi recenzia din acelaşi număr, p. 394.

11 Analizând influenţa diferenţială pe care o exercită dimensiunea familiei, în funcţie de mediul social, asupra accesului la gimnaziu, A. Girard şi H. Bastide notează: „Dacă dintre copiii angajaţilor sau meseriaşilor şi comercianţilor merg la gimnaziu două treimi, proporţia este mai mare în rândul copiilor din familii restrânse, cu un copil sau doi. Însă în cadrul acestor grupuri, copiii din familii numeroase, cu patru sau mai mulţi copii, merg la gimnaziu în număr mai mic decât copiii de muncitori care nu au decât un frate sau doi.” (Op. cit., s.n.).

12 Ipoteza acestui sistem de explicare prin percepţia comună asupra şanselor obiective şi colective este faptul că avantajele sau dezavantajele percepute reprezintă echivalentul funcţional al avantajelor şi dezavantajelor efectiv demonstrate sau obiectiv verificate astfel încât să exercite aceeaşi influenţă asupra comportamentului; ceea ce nu înseamnă că importanţa şanselor obiective este subestimată: în realitate, toate observaţiile ştiinţifice, în situaţii sociale şi culturale foarte diferite, tind să arate că există o legătură strânsă între aspiraţiile subiective şi şansele obiective, acestea din urmă având tendinţa să modifice efectiv atitudinile şi comportamentele prin intermediul celor dintâi (cf. Bourdieu, P., Travail et travailleurs en Algérie, Mouton, 1962, partea a doua, pp. 36-38; Cloward, Richard A. & Ohlin, Lloyd E., Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs, New York, Free Press of Glencoe, 1960; Schrag, Clarence, „Delinquency and opportunity: Analysis of a theory”, în Sociology and Social Research, vol. 46, ianuarie 1962, pp. 167-175.

13Lewin, Kurt, „Time Perspective and Morale”, în Resolving Social Conflicts, New York, 1948, p. 113.

14Ibid., p. 115.

15Idem.

16Clerc, P., op. cit., p. 646.

17 Se pare că prin referirea la o definiţie socială a diplomei accesibile în mod normal se determină proiectele de carieră individuale şi, astfel, atitudinile cu privire la şcoală. Această definiţie socială variază, evident, în funcţie de clasele sociale: în vreme ce pentru membrii păturilor inferioare ale claselor de mijloc bacalaureatul este considerat, chiar şi astăzi, o normalitate în cazul studiilor – printr-un efect de inerţie culturală şi prin lipsa de informare, dar şi, fără îndoială, pentru că funcţionarii şi cadrele subordonate au, mai mult decât oricare alţii, ocazia de a demonstra eficienţa acestei bariere în faţa ascensiunii prin statut –, în păturile superioare ale claselor de mijloc şi în clasele superioare acesta este considerat, mult mai adesea, un fel de examen de admitere în învăţământul superior. Această reprezentare a ciclului de învăţământ ar putea explica de ce copiii de funcţionari şi de cadre subordonate renunţă, în proporţie deosebit de mare, la continuarea studiilor după bacalaureat.

18 Cf. Bourdieu, P., Passeron, J. C. & Saint-Martin, M., op. cit. Pentru a măsura în ansamblu efectul capitalului lingvistic, ar trebui să se determine, prin studii experimentale analoage cu cele efectuate de Bernstein, dacă există legături semnificative între sintaxa limbii vorbite (de exemplu, între complexitatea acesteia) şi succesul în alte domenii decât studiile literare (unde legătura este dovedită), cum ar fi în matematică.

19 Vezi şi articolul lui V. Isambert-Jamati, „La rigidité d’une institution: structure scolaire et systèmes de valeurs”, în Revue française de sociologie, vol. 7, nr. 3, Les Changements en France, iulie – septembrie 1966, p. 306.

* În orig. magistère, cursuri universitare cu o durată de trei ani, care urmează primilor doi ani de studii superioare, la capătul cărora se obţine o diplomă universitară acreditată la nivel naţional în Franţa – n.t.

20 La fel, judecăţile profesorilor, impregnate de valorile claselor de mijloc cărora le aparţin şi din care provin din ce în ce mai des, asupra elevilor iau întotdeauna în consideraţie culoarea etică a conduitei şi a atitudinii faţă de profesor şi de disciplinele şcolare.

21 În centrul definiţiei celei mai tradiţionale a culturii se află, fără îndoială, distincţia între conţinutul culturii (în sensul subiectiv de cultură obiectivă interiorizată), sau cunoaştere, dacă vrem, şi modul caracteristic de posesie a acestei cunoaşteri, care îi conferă, în întregime, semnificaţia şi valoarea. Dintr-un mediu cultivat copilul nu moşteneşte doar o cultură (în sens obiectiv), ci şi un anume stil de raportare la cultură, care provine tocmai din modul de dobândire a acestei culturi. Relaţia pe care o are un individ cu operele culturale (şi modul în care experimentează cultura) este, aşadar, mai mult sau mai puţin „lejeră”, „sclipitoare”, „naturală”, „complicată”, „dificilă”, „dramatică”, „încordată”, în funcţie de condiţiile în care a dobândit această cultură, învăţarea osmotică în familie favorizând o experienţă de „familiaritate” (sursă a iluziei charismatice) pe care învăţământul şcolar nu va şti niciodată prea bine să o ofere. Punând accentul pe relaţia cu cultura şi preţuind cel mai aristocratic tip de relaţie (uşurinţa şi sclipirea), şcoala îi favorizează pe cei mai favorizaţi.

22 Reticenţa profesorilor faţă de docimologie şi, mai ales, faţă de orice demers de raţionalizare a probelor (dacă ne gândim la protestele vehemente pe care le provoacă evaluarea prin chestionare închise) provine inconştient din acelaşi etos aristocratic ca respingerea pedagogiei, deşi găseşte un alibi „democratic” în denunţarea rituală a pericolului tehnocratic.

23 Poate presiunea cererii economice să impună schimbări decisive? Ne putem gândi că societăţile industriale ajung să îşi satisfacă nevoia de lucrători fără să lărgească semnificativ baza de recrutare din învăţământul secundar şi, mai ales, din învăţământul superior. În realitate, dacă gândim totul în termeni de costuri, sau de raţionalitate formală, dacă vrem, ar putea fi preferabil să recrutăm, în ciuda imperativelor dreptăţii şcolare, din clasele în care cultura socială este mai apropiată de cultura şcolară şi să renunţăm, astfel, la demersul de aculturaţie.

24 Publicul care merge la teatru are o structură complet analogă, iar mersul la film, considerat o artă mai populară, este, de asemenea, răspândit foarte diferit în funcţie de clasa socială, ajungând la 82% în rândul angajaţilor şi practicanţilor de profesii liberale, la 74% în rândul funcţionarilor, la 67% în rândul muncitorilor şi la 64% în cazul micilor întreprinzători (Pierre Guetta, „Le cinéma, moribond ou malade”, în L’Expansion de la Recherche scientifique, nr. 21, decembrie 1964, p. 30).

25 Jocul analogiilor verbale îi determină pe unii să vorbească despre „tendinţa de a consuma” cutare sau cutare bun cultural aşa cum vorbesc despre „consumuri culturale”. A despărţi aspiraţiile sociale (aşa cum le măsoară studiile) de condiţiile economice şi sociale care le determină înseamnă a sancţiona starea de fapt, iar a-ţi interzice să o menţionezi şi să îi menţionezi cauzele înseamnă a-ţi interzice să cercetezi condiţiile economice şi sociale ale unui alt tip de aspiraţii.

26 Bourdieu, P. &Darbel, A., L’amour de l’art, les musées et leur public, Paris, Éditions de Minuit, 1966 (Le sens commun).

27 Platon, Republica, cartea a X-a, 617e, trad. de Andrei Cornea, Editura ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986.

28 Cf. Skodak, Marie, „Children in Foster Homes: A Study of Mental Development”, în Studies in Childwelfare, University of Iowa Studies, vol. XVI, nr. 1, ianuarie 1939, pp. 1-156; Wellmar, B., „The Fickle I.Q.”, în Sigma Xi Quarterly, nr. 28 (2), 1940, pp. 52-60.

29Fără să vorbim despre dificultăţile obţinerii unei măsuri precise a mobilităţii şi fără să amintim discuţiile din jurul alegerii tipului de carieră a tatălui şi a fiului pe care este nevoie să o luăm în consideraţie pentru a obţine o comparaţie pertinentă, trebuie să menţionăm cel puţin că, aşa cum observă Bendix şi Lipset, „mobilitatea perfectă” (în sensul egalizării şanselor la mobilitate) şi „mobilitatea maximă” nu sunt legate în mod necesar şi să distingem între „rigiditatea” sau „mobilitatea” forţată şi „rigiditatea” sau „mobilitatea” voluntară.

30Ar trebui, de asemenea, să luăm în consideraţie şansele diferenţiale la ascensiune socială atunci când sunt folosite aceleaşi mijloace instituţionale. Or, ştim că, atunci când avem de-a face cu un nivel echivalent de instruire, indivizii care provin din clase sociale diferite ating niveluri mai mult sau mai puţin înalte ale ierarhiei sociale.

Leave a Reply

Your email address will not be published.

You may use these HTML tags and attributes: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Jurnal de studii (post)umaniste