Margaret Archer – Teoria reproducerii culturale a lui Bourdieu: franceză sau universală?

Traducere de Daniel Clinci

Acest articol a fost publicat iniţial în limba engleză, cu titlul „Bourdieu`s Theory of Cultural Reproduction: French or universal?”, în French Cultural Studies, vol. IV, SAGE Publications, 1993, pp. 225-240.

© 1993 by Margaret Archer. Published by arrangement with SAGE Publications.

© Post/h/um. Jurnal de studii (post)umaniste, pentru această traducere în limba română

 

1. Introducere

O trăsătură comună a teoriilor lui Bourdieu despre procesul reproducerii culturale este ignorarea structurii sistemului educaţional în careare el loc. Întrucât acest concept este utilizat cu neglijenţă, voi propune o definiţie formală pentru a clarifica ce anume cred eu că nu ia în seamă Bourdieu: un „sistem educaţional de stat” constă într-o serie de instituţii diferenţiate şi naţionalededicate educaţiei formale, ale căror control şi supraveghere sunt, cel puţin parţial, guvernamentale şi ale căror procese şi părţi componente sunt legate unele de altele.i

În schimb, Bourdieu încearcă să analizeze toate formele de educaţie în interiorul aceleiaşi „logici a acţiunii pedagogice”, ceea ce are ca efect imediat negarea oricărei semnificaţii a variaţiei tipurilor de sisteme educaţionale. Scopul său, în special în La reproduction, este de a formula propoziţii universale care să precizeze condiţiile generice ale transmiterii culturale în orice formaţiune socială.ii Aceasta este intenţia sa declarată; argumentul meu va fi că această „logică” a reproducerii culturale, considerată universală, depinde, de fapt – lucru trecut sub tăcere –, de structura educaţiei franceze şi, în consecinţă, nu poate fi universalizată.

Singura ruptură-cheie în organizarea educaţională căreia Bourdieu îi conferă importanţă teoretică este apariţia „educaţiei instituţionalizate”, iar autorul îşi dedică ultimul set de propoziţii condiţiilor şi efectelor acţiunii pedagogice în instituţiile şcolare. Instituţionalizarea însă este un proces amplu şi difuz, care vizează diferite şcoli, de la cele antice la cele islamice şi maeştrii Zeniii, şi totodată un proces gradual cu mai multe praguri care pot fi segmentate în timp, un proces în care apariţia sistemelor de stat nu este o etapă distinctă, ci doar o formă avansată.iv Din moment ce scoate în evidenţă asemănările funcţionale cu preţul omiterii diferenţelor structurale, Bourdieu poate generaliza întreaga paletă de sisteme educaţionale, de la inducţia educaţională tradiţională şi informală din familie la sistemele educaţionale moderne de stat, folosind conceptul de „sistem educaţional” pentru a se referi la oricare dintre acestea.v

Prin urmare, descrierea lui Bourdieu a condiţiilor generice ale acţiunii pedagogice instituţionalizate este deosebit de importantăpentru înţelegerea structurii acesteia în termenii funcţiilor ei de bază. Astfel, autorul începe prin a specifica ce anume trebuie să fie un sistem educaţional pentru a-şi îndeplini funcţia intrinsecă de inculcare şi funcţia externă de reproducere culturală. Aşadar, propoziţia numărul 4 spune aşa:

Orice sistem educaţional instituţionalizat (SE) datorează caracteristicile specifice ale structurii şi funcţionării sale faptului că trebuie să i se producă şi reproducă, prin mijloacele proprii ale instituţiei, condiţiile instituţionale ale căror existenţă şi continuitate (autoreproducerea instituţiei) sunt necesare atât pentru exercitarea funcţiei lui specifice de inculcare, cât şi pentru îndeplinirea funcţiei de reproducere a unui arbitrar cultural, pe care nu el îl produce (reproducerea culturală) şi a cărui reproducere contribuie la reproducerea relaţiilor dintre grupuri sau clase (reproducerea socială) (subl. mea).vi

Cu alte cuvinte, Bourdieu este interesat de originile logice ale sistemelor educaţionale, care provin din funcţiile de bază ale acestora, şi nu de originile lor sociale, a căror structurare este rezultatul istoric al interacţiunilor conflictuale.vii Autorulspune limpede că acestea reprezintă două abordări diferite înexplicarea structurii sistemelor educaţionale şi că înţelegerea structurii, ca rezultat al necesitaţii logice, „nu se reduce la cercetarea propriu-zis istorică a condiţiilor sociale ale apariţiei unui SE anume sau chiar a unei instituţii de învăţământ în general”.viii

În schimb, inducţia funcţională a structurii din punct de vedere transistoric şi transcultural este rezultatul priorităţii logice şi sociologice în fața oricărei încercări de a înţelege apariţia sistemelor educaţionale prin analiză comparativă sau istorică. „Formularea condițiilor de posibilitate generice ale unei AP instituționalizate este singura care ne permite să conferim întru totul semnificație cercetării condițiilor sociale necesare pentru realizarea acestor condiții generice.”ix

Astfel, istoria comparată a educației este subordonată roluluide a demonstra acțiunea „logicii” de-a lungul timpului; nu există nicio privință în care acțiunile acesteia să afecteze relaţia dintre educaţie şi societate, independent de logică. În consecinţă, variaţiile structurilor educaţionale sunt reduse la statutul de alternative funcţionale. De aceea i se pare lui Bourdieu cât se poate de adecvat să-şi bazeze discuţia teoretică pe educaţia franceză. La urma urmelor, experienţa franceză este doar o exemplificare a unei logici universale, pe care orice alt sistem educaţional ar putea-o ilustra la fel de bine. Sau nu?

2. Erorile logice ale tratării tuturor sistemelor educaţionale ca similare celui francez

Bourdieu încearcă să formuleze o teorie generală, dar se bazează pe exemple preluate din sistemul educaţional francez. Totuși, această metodă nu are la bază examinarea sistemului în sine – o omisiune explicabilă prin ceea ce am spus mai sus. De aici apar trei probleme, fiecare ameninţând universalitatea teoriei reproducerii culturale.

Prima este aceea că, neglijând fățiș nivelul sistemului, unele caracteristici naţionale sunt transformate tacit în normă: Bourdieu formulează, în mare măsură, o teorie franceză. A doua este că, prin alegerea inconsecventă a unor situaţii specifice propriului sistem naţional, anumite trăsături distincte ale respectivului sistem nu sunt recunoscute ca atare, ci se presupune eronat că ar fi universale. A treia constă în faptul că tratarea unor caracteristici structurale variabile (sistemul naţional ca normal) şi minimalizarea altor caracteristici structurale particulare (normalizarea sistemului naţional) are ca efect echivalarea artificială a tuturor sistemelor educaţionale, ceea ce contribuie, la fel, la justificarea neglijării structurii sistemelor educaţionale.

Teoria reproducerii culturale a lui Bourdieu nu este protejată suficient împotriva afirmaţiilor empirice cu privire la natura sistemului educaţional francez, chiar dacă autorul trasează o distincţie subtilă între propoziţiile logice generale şi faptele particulare din care au fost deduse acestea. De aici provine împărțirea volumului La reproduction în două secțiuni. Prima este o prezentare abstractă a propoziţiilor universale, iar a doua este o analiză a educaţiei franceze contemporane, în relație cu principiile teoretice care erau, oricum, ele însele „necesare din punct de vedere logic” pentru aceste observaţii empirice. Astfel, „analizele din cartea a II-a pot fi considerate o aplicație la un caz istoric determinat de principii care, prin generalitatea lor, ar permite și alte aplicații, chiar dacă aceste analize au constituit punctul de plecare al elaborării principiilor formulate în cartea I”x. Împărțirea cărţii are rolul de a asigura validitatea distincţiei dintre general şi particular, în ciuda faptului că Bourdieu trecuse, în repetate rânduri, de la cercetarea educaţiei franceze la teoria abstractă și invers încă dinainte de a-şi prezenta lucrarea în această formă.

Propoziţiile sunt considerate fundamental logice şi nu reprezintă, sub nicio formă, generalizări empirice: în schimb, ni se oferă „memoria transformărilor succesive la care a fost supus corpusul de propoziții din cartea I și care aveau tendința să îl înlocuiască cu propoziții mai puternice, care ar fi generat, la rândul lor, propoziții noi legate de principii prin relații mai numeroase și mai strânse”xi.În continuare, discuția se va concentra asupra propoziţiilor generale, pentru a arăta că această inducție pornind de la practica franceză, care se realizează printr-un fel de distilare logică, nu produce principii universale, ci rămâne legată de structura sistemului francez şi de percepţia lui Bourdieu asupra acestuia.

2.1. Sistemul naţional ca normal

Din cauză că sistemul educaţional nu este examinat ca atare, anumite caracteristici ale sistemului francez sunt considerate normale şi încorporate, astfel, direct în teorie. Acest etnocentrism se manifestă în special în tratarea caracteristicilor structurale variabile, care țin de acel tip particular de sistem naţional, ca trăsături universale ale tuturor sistemelor.

Pentru a face lucrurile mai clare, mă voi folosi, în continuare, de anumite concepte dezvoltate în altă partexii pentru a delimita tipurile diferite de sisteme educaţionale. Sistemele de stat emergente prezintă patru caracteristici universale care le disting de formele de educaţie anterioare: unificarea (dezvoltarea unui cadru naţional de administrare educaţională), sistematizarea (tranziţia de la suma părţilor la un întreg coordonat), diferenţierea (separarea de alte părţi ale societăţii) șispecializarea (diversificarea sarcinilor, a rezultatelor şi a proceselor educaţionale). Sistemele care s-au dezvoltat din diferite tipuri de interacţiuni sociale (de exemplu, competiţia de piaţă în Anglia, impunerea politică în Franţa) prezentau şi continuă să prezinte raporturi diferite de forţă între cele două perechi de caracteristici. Configuraţia în care predomină diferenţierea şi specializarea constituie sistemul descentralizat (cel englez, american sau danez); cea în care predomină unificarea şi sistematizarea reprezintă sistemul centralizat (cel francez, sovietic sau japonez).

În realitate, încercarea lui Bourdieu de a-şi distanţa teoria de particularităţile tuturor sistemelor educaţionale, pentru a o lega apoi exclusiv de sistemul francez, se regăsește în fundamentele analizei sale cu privire la instituţionalizarea educaţiei. Din moment ce apariţia sistemelor educaţionale nu este considerată o piatră de temelie, adică structura şi relaţiilelor cu societatea nu sunt examinate sistematic, constelaţia de caracteristici, extrase descriptiv din istoria franceză,înlocuiește această apariție atunci când Bourdieu își propune să discute despre dezvoltarea instituţionalizării. Astfel, el admite că:

Dacă nu scăpăm din vedere că istoria relativ independentă a instituțiilor de educație trebuie din nou plasată în cadrul istoriei formațiunilor sociale corespondente, suntem îndreptățiți să considerăm că anumite caracteristici ale instituțiilor a căror apariție este corelată cu transformări sistemice ale acestora (de exemplu, învățământul remunerat, constituirea școlilor capabile să organizeze formarea profesorilor debutanți, omogenizarea organizării școlare la scară mare în privința evaluării, a corpului de funcționari și a salarizării) constituie praguri semnificative în procesul de instituționalizare a A(ctivității) P(edagogice) (subl. mea).xiii

Dar nu este cazul, pentru că, după criteriile organizării educaţiei standardizate sau ale statutului de funcţionar public al profesorului, state precum Anglia sau SUA nu au ajuns încă (şi par că nu vor ajunge niciodată) la acele praguri care corespund mult mai bine sistemelor centralizate din cauza afinităţilor lor structurale cu sistemul francez. Nici măcar avertismentul iniţial că trebuie să reinserăm aceste caracteristici în istoriile particulare ale diferitelor state nu depăşeşte această problemă, ci o amplifică. Analizarea comparativă a condiţiilor naţionale particulare cu scopul de a depăşi acele „praguri semnificative” ale instituţionalizării nu poate duce decât la distorsiuni masive ale istoriei educaţionale în state în care structurarea sistemică a avut o dezvoltare complet diferită, aceste „praguri” necoagulându-se în timp, iar unele dintre ele nefiind trecute niciodată. Unica alternativă la această distorsiune ar fi reprezentarea eronată a acestor sisteme (descentralizate) ca „mai puţin” instituţionalizate. Deci, nicio variaţie naţională a structurilor şi organizărilor nu poate fi redusă la pre-condiţiile instituţionale ale acţiunii pedagogice, mai ales atunci când natura acestor pre-condiţii este extrasă dintr-o structură particulară a sistemului. Opțiunea inițială a lui Bourdieu de a discuta în cei mai generali termeni despre instituţionalizare a fost, evident, menită să extindă generalitatea teoriei sale în timp şi spaţiu, dar funcționalitatea acestei perspective nu reușește să facă asta din cauza puternicului ei etnocentrism.

Modul în care teoria lui Bourdieu se dezvoltă ulterior dezvăluie modul în care anumite trăsături ale sistemului francez sunt prezentate ca universale. În special, unificarea şi sistematizarea sunt construite fie ca factori generali care însoţesc dezvoltarea socială, fie ca trăsături generale implicite logic în cadrul acţiunii pedagogice – pe când ele nu sunt, de fapt, nici una, nici alta. Astfel, de exemplu, atunci când discută despre unificarea pieţei simbolice a produselor educaţionale – un aspect primar al unificării administrative extinse, în termenii mei –, care joacă un rol important în cadrul tezei reproducerii, Bourdieu consideră căacest aspecteste rezultatul unei cauze sociale generale.

Astfel, unificând piața în care se constituie valoarea produselor diferitelor AP, societatea burgheză a multiplicat (în raport cu o societate de tip feudal, de pildă) ocaziile de supunere a produselor AP dominate la criteriile de evaluare ale culturii legitime, afirmându-și și confirmându-și astfel dominația în cadrul ordinii simbolice.xiv

Presupoziţia implicită aici este că, indiferent de context, burghezia generează aceleași caracteristici, în vreme ce, de fapt, aceste caracteristici sunt rezultatul unei unificări puternice, care are loc numai în sistemele centralizate, și nu în toate societăţile burgheze. Cele mai multe dintre mecanismele care conduc la unificarea pieţei – spre exemplu, evaluările naţionale, concursurile naţionale pentru ocuparea posturilor publice, calibrarea competențelor şcolare cu rangurile funcţionarilor publici, legătura dintre instituţiile elitiste ale statului şi posturile de elită din stat etc. – sunt aspecte ale unificării deliberate introduse de Universitatea Imperială napoleoniană în scopuri etatiste şi conservate în acelaşi scop. Evident, acesta a fost rezultatul proiectării educaţiei de către o guvernare burgheză, dar nu toate guvernările burgheze au fost capabile politic să dea educaţiei forma unui sistem centralizat.

Pe de altă parte, unificarea intensivă este legată de logica acţiunii pedagogice şi, astfel, presupusă ca universală, și nu o reflexie a controlului exercitat de administraţia centrală cu scopul de a asigura ortodoxia. Astfel, de exemplu, Bourdieu afirmă categoric că „toate SE dețin, în mod necesar, monopolul asupra producției de agenți meniți să le reproducă”xv și le inoculează acestor profesori ideea „unei formări omogene și a unor instrumente omogenizate și omogenizante”xvi, echipându-i cu manuale, comentarii, rezumate, materiale didactice, programe şcolare, bibliografie standard, instrucțiuni de predare, toate acestea fiind„instrumente de control care tind să garanteze ortodoxia A(ctivității) Ș(colare) împotriva ereziilor individuale”xvii. Acestea sunt arme familiare elaborate de stat în sistemele centralizate: din punct de vedere istoric, acest arsenal s-a dezvoltat în Franţa în timpul fondării Universităţii Imperiale, cu acel corp profesoral, jurământul loialităţii profesorale, catehismul imperial al clasei şi regimul militarizat din şcoli.xviii Aceste aspecte ale unificării intense sunt străine sistemelor descentralizate, în care statul nu posedă monopol asupra pregătirii profesorilorxix, unde anarhia manualelor, orarului şi programei poate învinge, iar modalităţile de evaluare şi comisiile de examinare se înmulțesc rapid, în care niciun Minister al Educaţiei nu a dispus niciodată ca, la un moment dat, toţi elevii să analizeze aceeaşi pagină din Vergiliu!

Sistematizarea puternică este universalizată exact în acelaşi mod, devenind un alt produs al logicii pedagogice. Practicile uniforme şi produsele omogene care rezultă dintr-o structură atent sistematizată, în care procesele, părţile şi nivelurile sunt stabilite pentru întreaga naţiune, sunt atribuite „funcţiei esenţiale” a sistemelor educaţionale, aceea de a produce „continuu, cu cele mai mici costuri și în serie, un habitus la fel de omogen și de durabil cât posibil în rândul celui mai mare număr posibil de destinatari legitimi”xx. În schimb, acestea sunt mai degrabă produse istorice ale educaţiei centralizate – construite astfel încât o cerinţă etatistă să nu fie împiedicată de îndeplinirea alteia și niciuna dintre ele să nu fie obstrucţionată de concesii făcute altor cerinţe. Insistenţa lui Bourdieu asupra omogenităţii, rutinei, stereotipiilor şi interşanjabilităţii, pe care le consideră caracteristici universale, nu se potriveşte cu sistemele descentralizate, a căror integrare redusă a nivelurilor produce o diversificare mai mare a definiţiilor instruirii, a practicilor metodice şi a rezultatelor obţinute.

Principala consecință a considerării unor caracteristici ale sistemelor naţionale ca normale nu este atât că o teorie universalizantă va eşua în funcţionarea ei universală, ci mai ales că va distorsiona obligatoriu cercetarea istorică, după cum am observat, dar şi studiul comparativ al educaţiei. Astfel, atunci când Bourdieu formulează o clasificare rudimentară în scopuri comparative, aceasta se dovedeşte inadecvată, pentru că trăsăturile aparţinând exclusiv sistemelor centralizate constituie un pol al presupusului continuum care leagă

(1) un sistem de educație în care AP nu este constituită ca practică specifică și revine unei cvasitotalități a membrilor educați dintr-un anumit grup sau clasă (specializările nefiind decât sporadice sau parțiale) și (2) un SE în care A(utoritatea) P(edagogică) necesară exercitării AP este delegată explicit și garantată juridic unui grup de specialiști, anume recrutați, formați și mandatați să îndeplinească AȘ conform unor proceduri controlate și reglementate de instituție, în spații și momente determinate, folosind instrumente standardizate și controlate.xxi

Sistemele descentralizate sunt mai puţin ca (2) decât cele centralizate, dar asta nu le face neapărat mai asemănătoare cu (1), practicile educaţionale tradiţionale: dezvoltarea educaţională nu este un proces uniliniar, iar diferitele tipare istorice de structurare împiedică reducerea acestora la un continuum unic.

2.2. Normalizarea sistemului naţional

În încercarea de a formula o teorie generală, Bourdieu nu doar că atribuie unor caracteristici specifice educaţiei franceze calitatea de a fi universale, dar minimizează, totodată, alte trăsături care aparţin numai sistemelor centralizate – şi a căror acceptare ar contrazice în mod necesar pretenţia de universalitate teoretică. Aici, propoziţiile lui Bourdieu sunt ancorate ferm în sistemul francez, în ceea ce priveşte unificarea puternică şi sistematizarea, iar autorul subestimează importanţa slăbiciunii diferenţierii şi a specializării în sistemele centralizate şi implicaţiile acestora. Această normalizare a sistemului naţional anulează automat posibilitatea de a înţelege procesele şi tiparele schimbării ca regularități condiţionate de structura particulară a sistemului din care fac ele parte. Aceasta este, astfel, o altă consecinţă a influenţei descrierii asupra formulării teoriei.

Această minimizare a diferenţierii şi specializării slabe în Franţa creează dificultăţi pentru teoria bourdieusiană a reproducerii culturale. Pentru început, există o problemă fundamentală – fundamentală pentru că pe ea se bazează o mare parte din teză –, aceea că manifestarea sau recunoaşterea unui „arbitrar cultural” dominant depinde de slăbiciunea acestor trăsături structurale particulare. Cu alte cuvinte, numai pentru că diferenţierea a fost menţinută la un nivel redus (de teamă că orice creştere a autonomiei instituţionale ar putea reduce rolul politic al educației) şi pentru că specializarea a fost limitată şi restricţionată sistematic la etapele terminale ale şcolarizării (de teamă că orice extinderea acesteia ar împiedica realizarea acelor servicii esenţiale pentru stat) a rămas, din punct de vedere organizaţional, sistemul francez compact şi standardizat în interior. Acest lucru îi permite lui Bourdieu să vorbească despre un arbitrar cultural dominant. Dar, dacă această dominaţie depinde de nivelul redus al diversităţii educaţionale în sistemele centralizate, atunci posibilitatea de a construi o teorie pe acest fundament variază în funcție de structura sistemului educaţional.

Pentru a apăra universalismul teoriei sale, se înțelege că Bourdieu a trebuit să minimizeze slăbiciunea diferenţierii şi a specializării în sistemele centralizate, protejându-şi teza de critica de mai sus. Două tehnici sunt utilizate pentru a camufla natura diferită a acestor trăsături structurale în sistemele centralizate, cum ar fi cel francez, tehnici care neagă faptul că există un tipar al acestor trăsături în interiorul sau între sisteme educaţionale diferite.

Prima tehnică, folosită în mod repetat, constă în utilizarea de propoziţii generale de tipul cu cât mai mult „x”, cu atât mai mult (sau mai puţin) „y”. Din moment ce diverse aspecte ale diferenţierii şi specializării slabe sunt cele care constituie frecvent „x”-urile, cititorul se va aștepta, în general, ca specificul lui „x” să fie foarte variabil (de unde necesitatea deformule corelative), și nu să rămână mereu același (de exemplu, slăbiciunea), aşa cum se întâmplă, de fapt, în sistemele centralizate. Cu alte cuvinte, faptul că diferenţierea şi specializarea slabe sunt specifice centralizării este ascuns sub masca logicii propoziţionale. Simultan, desigur, această tehnică îi permite lui Bourdieu să includă, în discuția sa teoretică, consecințele diferențierii și specializării slabe,ca şi cum acestea ar fi numaiuna dintre diversele, dar la fel de probabilele stări de fapt.

Două exemple ar trebui să fie de ajuns aici: primul ilustrează camuflarea diversităţii educaţionale reduse. Propoziţia conform căreia

Cu cât este mai bine unificată piața în care se constituie valoarea rezultatelor diferitelor AP, cu atât grupurile sau clasele supuse unei AP care inculcă un arbitrar cultural dominat riscă mai mult să li se reamintească non-valoarea bagajului lor cultural.xxii

face ca subordonarea altor agenţii educaţionale să depindă exclusiv de această unificare. Totuși, aceasta ascunde modul în care inferioritatea diferitelor părţi ale sectorului privat este construită sistematic prin mecanisme financiare, legale şi administrative, pe lângă manipularea centrală a pieţei simbolice – în Franţa, precum şi în alte sisteme centralizate –, toate acestea împiedicând formele alternative de educaţie să se diferențieze semnificativ. Această represiune a definiţiilor alternative ale instrucţiei, prin reducerea diversităţii educaţionale, este mecanismul prin care apare şi este conservată dominaţia arbitrarului cultural în toate sistemele centralizate.

Al doilea exemplu este propoziţia care îndeplineşte un rol similar în cazul autonomiei instituţionale şi profesionale reduse: măsura în care

practicile pedagogice și, a fortiori, intelectuale (de exemplu, activitățile de cercetare) ale unei categorii de agenți se supun cu atât mai bine legii „rutinizării” cu cât această categorie este mai bine definită de propriul loc în cadrul SE, adică cu cât interacționează mai puțin cu alte câmpuri de practică (de exemplu, câmpul științific sau cel intelectual).xxiii

Din nou, acest lucru ascunde faptul că interacțiunea practică cu agenţiile externe este sistematic mai redusă în sistemele centralizate decât în cele descentralizate, deoarece instituţiile educaţionale nu sunt nici suficient de specializate pentru a îndeplini cerințele externe, nici suficient de autonome pentru a lua parte la tranzacţii externe cu scopul de a îndeplini aceste cerinţe. Mai mult, tocmai această absenţă condiționată structural a interacțiunii practice a deturnat constant educaţia tehnică şi profesională franceză în direcţia unui academism de rutină plasat dincolo de orice fel de învățământ vocațional diferenţiat. Astfel, tocmai pentru că educaţia aplicată tinde să imite educaţia generală, fiind lipsită de libertatea de a se diferenția, sunt pregnante standardizarea şi rutina în toate sistemele centralizate.

În al doilea rând, Bourdieu foloseşte o altă tehnică pentru a minimaliza diferenţierea şi specializarea slabe în calitatea lor de caracteristici sistemice, mai exact, prin asemănarea acestor trăsături cu un „mod tradiţional de comunicare”. Astfel, autorul nu trebuie să conchidă că nivelurile de diferenţiere şi de specializare sunt caracteristici structurale care variază în funcție de sistem, dar poate să discute unele dintre implicaţiile acestora sub semnul tradiţionalismului, desigur, un fenomen mai generalcare nu poate fi redus la un anume tip de sistem educaţional. În consecinţă, rutina pedagogică şi omogenitatea pot fi detaşate şi considerate independente de orice caracteristică structurală pentru că se presupunecă sunt părţi ale tradiţionalismului cultural, oriunde s-ar afla. Dar această tehnică generează propriile probleme: pentru a sublinia predominanţa tradiţionalismului în sistemul educaţional modern, Bourdieu trebuie să pună accentul pe continuitatea istorică. Din acest motiv, Bourdieu insistă asupra „continuității metodelor pedagogice asigurate de continuitatea istoriei sistemului școlar”xxiv. La rândul său, această continuitate culturală este luată în considerație pentru că tradiţionalismul academic, în ciuda schimbărilor structurii sociale, a reuşit să ocupe poziţii omoloage în sistemul de relaţii care îl leagă de clasele dominante: acest aspect nu doar că ne readuce la problema corespondenţelor neexplicate, dar ridică și o altă problemă, cea a relaţiei dintre teorie şi descriere.

Acordând o asemenea importanţă tradiţionalismului academic, Bourdieu este obligat aici să rescrie istoria educaţiei franceze ca istorie a continuităţii culturale. Cu alte cuvinte, normalizarea educaţiei naţionale, al cărei scop este să sprijine universalitatea teoriei, are nevoie de o (re)descriere nouă şi complementară a dezvoltării educaţiei la nivel național. Prin urmare, explicația sa istorică, despre care Bourdieu admite că este o variaţie a interpretării standard, minimalizează – pentru că trebuie – discontinuităţile culturale şi structurale, ca în următorul citat:

Acțiunea centralizatoare a Revoluției și a Imperiului prelungește și pune capăt unei tendințe care apăruse deja sub monarhie: în afară de Concursul general1 care, creat în secolul al XVII-lea, duce la scară națională competiția care avea loc în toate colegiile iezuite și le consacră idealul umanist al literelor frumoase, examenul de titularizare, reinstituit prin decret în 1808, fusese creat în 1766sub o formă și cu o semnificație foarte apropiate de cele pe care le are astăzi. Dacă asemenea aspecte și, mai general, tot ce decurge din propria istorie a sistemului educaționalse ignoră aproape mereu, cei care neagă reprezentarea comună sunt […] cei care vor ca sistemul francez să-și datoreze cele mai importante caracteristici centralizării napoleoniene.xxv

Dar schiţa istorică a continuităţilor culturale pe care o realizează Bourdieu, de la honnête homme2, practicile iezuite, revoluţionare şi imperiale la lumea contemporană, implică ignorarea unor rupturi importante din punctul de vedere al reorganizării structurale şi al reorientării culturale care constituie părţi ale „reprezentării comune” – expulzarea iezuiţilor de către monarhie în secolul al XVIII-lea şi interdicţia impusă învăţăturilor lor, apariţia Universităţii Imperiale cu al său corp profesoral secular, consolidarea unei școli primare superioare de factură instrumentală sub Monarhia din Iulie, secularizarea sistemului educaţional francez în timpul celei de-a Treia Republici, culminând cu separaţia dintre Stat şi Biserică, pentru a da numai câteva exemple evidente.

Această reinterpretare trezește nu doar serioase rezerve istorice, dari se poate aduce, pe deasupra, o importantă obiecţie sociologică. Exagerarea continuităţii istoriei educației franceze înseamnă eludarea completă a tiparului întrerupt de schimbare care caracterizează acest sistem. Accentul pus pe rezistenţa tradiţionalismului cultural diminuează importanţa redirecţionării şi a organizării politice intermitente, în special într-o ţară care a trecut prin atât de multe transformări de regim şi de constituţie, ca să nu mai vorbim de guverne. Efectul sistematic al structurii indigene (centralizate) în condiţionarea unui tipar „stop-go” al schimbării în Franţa se pierde atunci când sunt neglijate trăsăturile structurale care contribuie la declanșarea acestuia. În special, desconsiderarea diferenţierii şi specializării slabe ne răpeşte posibilitatea de a înţelege cum lipsa de diversitate creează un sentiment de nemulţumire, cum lipsa autonomiei nu îl poate reduce prin satisfacerea unor cerinţe locale şi directe şi cum și una, și alta îndreaptă presiunile pentru schimbare asupra politicii centrale. Această lipsă de perspectivă analitică asupra mecanismelor schimbării (procesul de manipulare politică) şi crearea unui tipar al schimbării (întrerupte, nu exponenţiale) în sistemele centralizate sunt preţul plătit pentru promovarea continuităţii culturale şi a corespondenţei de clasă ca principii explicative pentru toate sistemele.

2.3. Efectele omogenizării tuturor sistemelor educaţionale

Având în vedere cele două secţiuni anterioare, tratarea unor caracteristici structurale variabile ca universale (sistemul naţional ca normă) şi apărarea universalităţii prin diminuarea altor variaţii (normalizarea sistemului naţional) au ca efect combinat omogenizarea tuturor sistemelor educaţionale. De aici reiese ultima, dar cea mai importantă, cale prin care prezentarea descriptivă a educaţiei naţionale influenţează teoria reproducerii culturale: această omogenizare descriptivă serveşte în mod artificial la confirmarea lipsei de importanţă cu care Bourdieu tratează nivelul sistemic şi structurarea educaţiei, în general. Dacă sistemele sunt atât de similare din toate punctele de vedere semnificative, iar diferenţele dintre ele sunt atât de insignifiante din perspectiva implicaţiilor lor, atunci lipsa de importanţă a acestei graniţe este justificată eronat.

În ultimă instanţă, aceasta pare a limita fecunditatea contribuţiilor lui Bourdieu la înţelegerea culturii, care sunt considerabile. Aducând laolaltă aceste aspecte, negarea nivelului sistemic pare să rupă teoriile generale ale reproducerii culturale în două puncte de intersecție, a căror explorare este vitală pentru dezvoltarea unei teorii mai unificate (cu un scop, o rază de acţiune şi o profunzime mai mari), care este, desigur, și scopul autorului.

(a) În primul rând, a rupe „arbitrarurile culturale” şi acţiunea pedagogică de o perspectivă corectă asupra antecedentelor lor istorice, prin înlocuirea acestora cu „descrieri convenabile”, „apără” eronat universalitatea teoriei și împiedică extinderea ei reală, care ar putea avea loc și prin apelul la o dimensiune istorică a analizei. O asemenea analiză a felului în care procesele interacţiunii sociale din trecut au instituţionalizat „arbitrarurile culturale” şi a modului în care acest fapt, la rândul său, a creat şi a distribuit interesele față de conservarea sau schimbarea identităţilor educaţionale va amplifica puterea explicativă, evitând nevoia unor teorii ambigue ale corespondenţei. Acestea ar putea fi înlocuite, atunci, de o înţelegere a lanţurilor de acţiune şi a proceselor sociale ale căror consecinţe (parţial accidentale) reprezintă starea prezentă de fapta cunoaşterii educaţionale. Mai mult, un astfel de cadru istorico-analitic ar trebui să permită explicarea variaţiilor naţionale contemporane ale culturii şcolare (și nu situarea lor într-un continuum, cum face Bourdieu), prin asocierea acestora cu diferite direcții istorice de dezvoltare educaţională.

(b) Cu toate acestea, teza lui Bourdieu sugerează oportunitatea unui punct de întâlnire cu educaţia comparată. Atât discuţia sa cu privire la „logica” reproducerii culturale, cât şi cea despre consecinţele tradiţionalismului pedagogic par să se bazeze, din nou în formele lor pure, pe o configuraţie specială a caracteristicilor sistemice – cu alte cuvinte, ele sunt mult mai relevante pentru sistemele centralizate. (De exemplu, dată fiind natura diversificată a definiţiilor instrucţiei în sistemele descentralizate, tradiţionalismul este redus la părţi, niveluri sau instituţii particulare – el nu va fi niciodată în întregime general.) Astfel, va fi mai util să analizăm comparat precondiţiile diferitelor teze ale lui Bourdieu decât să acceptăm afirmaţia acestuia conform căreia orice variaţie transculturală este fie produsul logicii (anumite condiţii istorice ale operaţionalizării sale), fie complet irelevantă pentru acțiunea acesteia.

Putem considera că Bourdieu descrie excelent acele procese culturale care au loc odată ce un sistem a fost structurat într-un mod anume, dar face o descriere inadecvată a structurării acestuia. Pentru a profita la maximum de teoria sa, trebuie să ştim în ce cazva funcţiona ea cel mai bine şi în ce cazuri mai puţin. Altfel, ea va rămâne un fel de „model extrem” a cărui aproximare a realităţii empirice suferă variaţii foarte mari în funcţie de țară. Ceea ce necesită, în schimb, o explicaţie pe care teoria, prin natura sa, nu o poate da.

***

În ultimă instanţă, principala problemă ține de definiţie, o definiţie care înlocuieşte treptat întreaga activitate educaţională cu activităţi ale violenţei simbolice. La început, Bourdieu recunoaşte, fără a greși, că niciunul dintre lucrurile învăţate şi predate nu este arbitrar din punct de vedere cultural şi că, în consecinţă, acţiunea pedagogică nu este, în întregime, violenţă simbolică, deşi, de cele mai multe ori,a afirmat contrarul.xxvi La fel, prima sa propoziţie formală subliniază, pe bună dreptate, că „orice acțiune pedagogică (AP) este, în mod obiectiv, o violență simbolică și, în același timp, impunere, de către o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural”xxvii.De o importanță crucială aici este sintagma „în același timp”, iar problemele de definire apar din cauză că Bourdieu o uită progresiv, pe măsură ce teoria se dezvoltă şi începe să trateze toată instrucția contemporană ca pe inculcarea unui arbitrar cultural.

Aceeaşi problemă a avut-o, într-o mai mică măsură, lucrarea sa anterioară cu Jean-Claude Passeron, Les héritiersxxviii. Acolo, discuţia generală despre iraţionalitatea condiţiei de student (din cauza rupturii dintre scopurile şi mijloacele studiului universitar) derivă din consideraţii asupra burghezului tradiţional, studentul parizian la Litere. Cu toate acestea, către finalul cărţii, autoriirecunosc că au prezentat un model ideal care nu lua în seamă faptul că, în realitate, un sistem educaţional este întotdeauna învestit cu funcţii multiple şi disproporționatexxix, care nu au ca scop doar impunerea tradiţionalismului academic.

În La reproduction, problema este și mai mare, pentru că modelul ideal începe să fie confundat cu realitatea. Din nou, modelul ideal în discuţie este cel al tradiţionalismului academic (un mod de instruire organizat care are în vedere o audienţă limitată de destinatari legitimiși care presupune că aceştia sunt deja dotați cu „habitusul” mental necesar pentru a înţelege). Deşi vorbeşte iniţial despre grade ale tradiţionalismului şi chiar despre alternative la acesta, Bourdieu ajunge să trateze, în cele din urmă, toate formele de educaţie ca tradiţionaliste, și nu ca forme hibride, în care este inclusă deopotrivă instrucția pentru competenţe tehnice. Este ca şi cum autorul ar fi fost vrăjit de vitalitatea tradiţionalismului din viaţa academică franceză, de faptul că „relația de comunicare pedagogică se poate menține ca atare, chiar dacă informația transmisă tinde să se anuleze, ca în cazul-limită al învățământului de inițiere sau, mai aproape, al unui anume învățământ literar”xxx.

Astfel, despre pedagogia tehnică, care se află în contrast cu pedagogia tradiţională care îl preocupă pe Bourdieu şi care se supune unei alte logici, nu se spune nimic. Studiile ştiinţifice sunt examinate numai „în măsura în care” sunt marcate de arbitrarul cultural şi, deci, se supun aceleiaşi logici, întărind astfel pretenţia autoruluică aceasta ar fi logica universală a acţiunii pedagogice. Critica lui Bourdieu la adresa lui Weber, potrivit căreia acesta „supraestima autonomia funcțiilor tehnice în raport cu funcțiile sociale atâtale sistemului de învățământ, cât și ale sistemului birocratic”xxxi, se poate întoarce împotriva sa, pentru că Bourdieu cade pradă unei exagerări și mai mari în celălalt sens. Însă de ce se întâmplă asta?

În cadrul descrierii sale tradiţionaliste a sistemului educaţional francez, toate interesele instrumentale obiective, fie ele tehnologice, vocaţionale sau ştiinţifice, sunt, de fapt, reprimate în mare măsură. Mai mult, acestea sunt, în principal, cerinţe ale elitelor industriale, comerciale şi profesionale, adică ale grupurilor sociale a căror rezistenţă la subordonare, resemnare sau aplicarea de sancțiuni în interior le face să lupte şi a căror influenţă politică şi economică le permite să facă acest lucru. Din punctul de vedere al lui Bourdieu, motivul pentru care politicile educaţionale ignoră aceste grupuri sunt funcţiile pozitive de clasă pe care le îndeplineşte educaţia pentru criticii eiburghezi şi pentru alte părți ale clasei de mijloc. Deci, activităţile educaţionale „servesc întotdeauna, în mod obiectiv, clasele dominante, întrucât acestea nu sacrifică niciodată interesele tehnice ale acestor clase decât în folosul propriilor interese sociale”xxxii.

Astfel, avantajele obținute din punctul de vedere al reproducerii sociale sunt considerate suficiente pentru a contrabalansa potenţialul politic inerent în frustrarea produsă de neluarea în seamă a cerinţelor instrumentale. De ce ar trebui să credem că acest lucru este universal valabil? La urma urmelor, a primi anumite servicii nu înseamnă a împiedica un grup să dorească servicii mai bune, în special dacă satisfacţia lor ca părinţi şi lipsa de satisfacţie ca angajatori vizează diferite grupuri de elevi din diferite stabilimente educaţionale: susţinerea necesității de a obține un statut academic pentru elite şi a unei instrucții vocaţionale pentru mase este o problemă foarte familiară în istoria Europei. Răspunsul ar trebui să fie că sarcina reproducerii sociale are o importanţă net superioară,menținută de cei implicaţi în orice formare socială dată. Totuși, asta nu înseamnă decât să transferi premisele teoriei reproducerii la motivațiile actorilor istorici. Susținând că sistemele educaţionale sunt mai preocupate de reproducerea socială (prin introducerea arbitrarului cultural) decât de comunicarea de informaţie şi de formarea de competenţe utile, Bourdieu întâmpină, pe măsură ce argumentația se dezvoltă, dificultăţi din ce în ce mai mari în considerarea cu precădere a luptei educaţionaleîn defavoarea serviciilor practice, mai degrabă ignorând faptul că strategia fiecărui grup educațional este motivată exclusiv de poziţia socială.

Insinuarea ambiguă a unei singure motivații este evidentă atunci când Bourdieu explică de ce sistemul educaţional francez prezintă caracteristici legate funcţional de instituţionalizarea acţiunii pedagogice, într-o măsură mai mare decât alte sisteme. Pentru Bourdieu, puţine sisteme educaţionale sunt convocate de clasele dominante să facă mai mult decât „să reproducă, așa cum este, cultura legitimă și să producă agenți capabili să o manipuleze în mod legitim”xxxiii. Istoric vorbind, nu este adevărat: începând cu Monarhia din Iulie, sistemul a fost bombardat cu cereri de modernizare, de specializare tehnică şi de creștere a importanței instrumentale – inclusiv în al Doilea Imperiu șiîn a Treia, a Patra şi a Cincea Republică. Într-adevăr, aceste cereri au fost neglijate sistematic, au obținut, cu întârziere, concesii nesemnificative şi au devenit, în timp, din ce în ce mai puţin adecvate, dar singura modalitate de a înțelege acest fenomen este înțelegerea maşinaţiilor politicilor educaţionale, nu negarea acestui proces şi a cererilor exprimate și nesatisfăcute în cadrul acestuia.

Concluzii

Întrucât principalele afirmaţii discutate aici provin din această definire eronată, le putem elimina din lucrarea lui Bourdieu; în principiu (un principiu pe care Bourdieu ar putea sau nu să îl accepte), este nevoie doar de o redefinire. Astfel, educația a putut fi înţeleasă ca ceva complet permeabil doar pentru că nu a fost definită decât ca un arbitrar cultural tradiţionalist – această definiţie deja face din instrucţie o trăsătură a culturii de clasă, dacă clasa dominantă este tradiţionalistă în orientarea şi în sursa ei de legitimare. La fel, politicile educaţionale au dispărut deoarece, dată fiind această definiţie tradiţionalistă a întregii instrucţii, nu putea exista o luptă reală pentru că nu existau alternative reale – adică, dintr-odată, această definiţie a eliminat conflictele familiare care apar în privința conţinutului instrucţiei: învățământ vocaţional versus învățământ academic, pur versus aplicat, instrumentalism versus intelectualism, tehnic versus clasic, ştiinţă versus artă etc. În cele din urmă, omogenizarea sistemelor educaţionale s-a datorat faptului că au fost luate în considerație numai variaţii din interiorul acestui tradiţionalism.

Consecinţele cele mai dăunătoare pentru teorie, în întregimea ei, ale acestor afirmaţii ar fi putut fi evitate prin formularea unei definiţii mai realiste a instrucţiei. Acestea pot fi depăşite prin recunoaşterea multifuncţionalităţii esenţiale a instrucţiei moderne – care este, în general, o proprietate a tuturor sistemelor educaţionale – şi prin explorarea diversităţii comparate a avantajelor pe care le oferă, a căror gamă variază în funcție de tipul de structură care caracterizează sistemul educaţional. Pe scurt, actul necesar al redefinirii va trebui să discute sistemul educaţional dintr-o perspectivă istorică şi comparată. La rândul său, educaţia franceză va trebui să fie tratată din perspectiva potrivită, ca exemplu de sistem centralizat,și nu ca exemplu de sistem educaţional în general.

 

 

 

 

 

 

1 Concurs anual în Franța menit să desemneze cei mai buni elevi din primul și ultimul an de liceu în cadrul concursului general al liceelor și cei mai buni ucenici în cadrul concursului general al meseriilor. (N. t.)

2În secolul al XVII-lea, „omul onest” era cel care avea o cultură generală vastă și competențele sociale necesare pentru a se face plăcut conform standardelor epocii. (N. t.)

i Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems, London & Beverly Hills, Sage, 1979, p. 54.

iiPierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970, p. 20.

iiiIbid., p. 225.

ivAstfel, el îi invocă pe Durkheim şi Weber: pe primul, drept „îndreptățit să considere că, în Occident, nu se întâlnesc SE înainte de universitățile medievale” (ibid., p. 71), iar pe cel din urmă, pentru observaţia că „trăsăturile determinante ale instituției școlare sunt dobândite din momentul în care apare un corp de specialiști permanenți” (ibid., 72). Acestea sunt aspecte ale aceleiaşi „autonomizări a unei practici”, adică faţete ale instituţionalizării progresive.

vConceptul de sistem educaţional folosit aici nu are importanță pentru Bourdieu, care foloseşte sintagma în contexte tradiţionale, referindu-se, spre exemplu, la un sistem educaţional în care A(cţiunea) P(edagogică) nu este organizată ca practică particulară, ci are în vedere toţi membrii educaţi ai unui grup sau ai unei clase. Ibid., p. 81.

viIbid., p. 70.

vii În schimb, pentru Bourdieu, „într-o formă de organizare determinată, A(cțiunea) P(edagogică) pe care raporturile de forță dintre grupurile sau clasele constitutive ale acestei organizări sociale o plasează într-o poziție dominantă în sistemul de AP este aceea care […] corespunde în cea mai mare măsură, chiar dacă întotdeauna într-o manieră mediată, intereselor obiective […] ale grupurilor sau claselor dominante”(idem). Aici, actul neproblematic al „plasării” este substituit de actul problematic al câştigului (în ce măsură, cât de sigur, cu ce compromisuri, în ciuda permanentei opoziții sau nu etc.) Puterea lucrează deci ca un conductor pasiv, perfect şi fără rezistenţă, legând dominația socială de controlul educaţional. Astfel, puterea, pentru Bourdieu, este ceea ce transmite practicii şcolare principii sociale intrinseci: nu este o variabilă în lupta pentru controlul educaţional care determină dacă va exista o relaţie apropiată şi ce formă va lua ea. Astfel, în timp ce o politică a educaţiei permite ca echilibrul puterii educaţionale să nu corespundă neapărat (din cauza compromisurilor şi a concesiilor sau a gradelor de succes şi de eşec) cu echilibrul puterii în societate, Bourdieu avansează o teorie a corespondenţei care presupune că cele două se suprapun întotdeauna perfect, fără a explica însă în ce fel.

viii Ibid., p. 70.

ix Ibid., p. 71.

x Ibid., p. 9.

xi Ibid., p. 10.

xiiArcher, Social Origins of Educational Systems, ed. cit., pp. 173-182.

xiiiPierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, La reproduction,ed. cit., p. 71.

xiv Ibid., pp. 43-44.

xv Ibid., p. 76.

xvi Ibid., p. 74.

xviiIdem.

xviii Pentru detalii cu privire la aceste date, vezi M. Vaughan şi M. S. Archer, Social Conflict and Educational Change in England and France: 1789-1848, Cambridge, 1971, Capitolele 7 şi 8.

xix Spre exemplu, în Anglia, colegiile voluntare (administrate, în general, de organizaţii religioase) le depăşeau numeric pe cele administrate de autorităţile locale între 1902 şi al Doilea Război Mondial. Astăzi, colegiile publice, deşi deţin majoritatea, nu monopolizează pregătirea profesorilor, rata fiind de 2 la 1. Vezi William Taylor, Society and the Education of Teachers, London, 1969.

xxPierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, La reproduction, ed. cit., p. 72.

xxi Ibid., p. 81.

xxii Ibid., p. 43.

xxiii Ibid., p. 76.

xxiv Ibid., p. 165.

xxv Ibid., p. 182, nota 17.

xxvi Ibid., cf. p. 24.

xxvii Ibid., p. 19.

xxviiiPierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Les héritiers, Paris, Minuit, 1964.

xxixIbid., p. 98.

xxxPierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, La reproduction, ed. cit., p. 36.

xxxi Ibid., p. 205.

xxxii Ibid., p. 205.

xxxiii Ibid., p. 75.

Jurnal de studii (post)umaniste