Karin Murris – Copilul postuman: eueueu

 

Traducere de Vasile Mihalache

 

 

Acest articol a fost publicat iniţial în limba engleză, cu titlul „The Posthuman Child: iii”, în Brock Bahler & David Kennedy (eds.), Philosophy of Childhood Today: Exploring the Boundaries, Lexington Books, 2016, pp. 185-197.

© 2016 Routledge & Karin Murris. All rights reserved. Republished by permission of the copyright holder.

© Post(h)um. Jurnal de studii (post)umaniste, pentru această traducere în limba română.

 

 

După cum observa sociologul Chris Jenks, conceptul de copil a rămas captiv în gândirea binară. Spre deosebire de gen și rasă, copilul nu este „deconstruit în spațiul poststructuralist al seturilor identitare multiple și autoreprezentaționale”[1]. Din punctul meu de vedere, însă, soluția nu este una poststructuralistă sau postmodernistă, pentru că nu avem de-a face cu o problemă care ar putea fi rezolvată la nivel discursiv (copilul ca eueu, după cum voi arăta mai jos). Ar fi nevoie, mai degrabă, de o trecere postumanistă de la copilul ca natură (eu) la copilul ca devenire inumană (eueueu). Maria Kromidas sintetizează foarte limpede acest proiect de emancipare: fără să extindă „granițele umanului pentru a-i cuprinde și pe acei copii despre care se presupune că așteaptă la porțile lui”, postumanismul ne încurajează să regândim „umanul însuși prin copil și să recuperăm ceea ce rămâne pe dinafara umanului într-o nouă viziune asupra ființei umane în lume”[2]. În linii mari, studiile despre copilărie au asistat la o trecere de la psihologia copilăriei la sociologia copilăriei și, apoi, la filosofia copilăriei. Acest eseu va urmări modul în care au evoluat perspectivele dominante asupra copilăriei în gândirea occidentală din secolul XX, va discuta criticile aduse acestor diferite poziții, pentru a susține, în final, necesitatea unei gândiri postumaniste asupra copilului.

 

Copilul cognitiv, științific: copilul ca eu

 

În ceea ce privește copilăria timpurie, psihologia copilăriei este încă disciplina dominantă în studiile cu privire la educație, politicile, metodele și proiectarea curriculară.[3] Metoda adaptată la etapele de dezvoltare a copilului [developmentally appropriate practice], o perspectivă hegemonică asupra dezvoltării, este bazată pe mai multe teorii despre dezvoltarea fizică și psihologică, inclusiv pe teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget și pe teoria maturizării a lui Gesell.[4]

„Epistemologia genetică” a lui Piaget presupune că oamenii se dezvoltă în mod înnăscut, în concordanță cu legile naturale universale, trecând prin etape clare de progres intelectual, care sunt „ordonate cronologic, dar și ierarhic, și aranjate de-a lungul unui continuum care pornește de la stadii inferioare, infantile – «gândirea figurativă» –, pentru a ajunge la un stadiu avansat, adult – inteligența «operațională»”[5]. În această perspectivă, gândirea figurativă (copilărească) este concretă, subdezvoltată, ancorată în aici și acum; copiii mici se chinuie să abstractizeze și să transfere experiența de la o situație la alta. Procesul de maturizare a copilului și proiectul epistemologiei genetice se încheie atunci când mintea copilului este științifică și rațională, capabilă de „abstractizare, generalizare, procese logico-deductive, matematizare și operații cognitive”[6].

Chiar dacă nu este un teoretician al educației [educationalist], influența lui Piaget asupra educației a fost și este extraordinară, în ciuda criticilor continue și profunde ale mai multor cercuri disciplinare. În teoria sa asupra educației, învățarea este un proces care trebuie să pornească de la simplu pentru a ajunge la complex, de la particular la general, de la concret la abstract și de la empiric la rațional.[7] Cu alte cuvinte, individul este un „copil care devine adult” prin urcarea unei scări și trecerea prin mai multe etape sau pietre de hotar (trepte), pentru a obține din ce în ce mai multă autonomie.[8] Voi vorbi în continuare despre problemele acestei poziții teoretice, înainte de a trece la „copilul social”.

 

Critica teoriei dezvoltării [Developmentalism]

 

Felul în care epistemologia genetică a lui Piaget a fost (greșit) interpretată în educație este un prim exemplu de teorie a dezvoltării, de genul celor care își au bazele în ideea aristoteliană conform căreia mintea/psyche (și corpul) copilului se află într-un proces de formare în funcție de potențialul ei înnăscut.[9] Critica multidisciplinară a teoriei dezvoltării este vastă, dar poate fi rezumată în felul următor: lipsă de validitate metodologică[10], prezentarea unui proces normativ, nu a unuia descriptiv[11], reducerea nejustificată a complexității și a diversității[12], pregătirea unei forțe de muncă pentru economia capitalistă[13], prejudecată evolutivă[14] și transformarea copilului într-un celălalt [otherizing][15]. Important de spus, există o presupoziție la baza teoriei lui Piaget: gândirea copilului se va dezvolta automat pe măsură ce acesta crește. Încercarea de a grăbi acest proces este o pierdere de vreme – poate chiar o eroare educațională[16], dar, așa cum arată Matthews, copilul filosofic nu este totuna cu copilul științific, cognitiv. În cazul filosofiei, a avea mai multă cunoaștere nu este întotdeauna un avantaj. O mai bună tratare a problemelor filosofice nu este garantată de simpla creștere și/sau de cunoașterea mai multor lucruri. Maturitatea, susține Matthews, poate aduce „stagnare” sau „lipsă de inventivitate” în explorarea ideilor filosofice, în timp ce, în opoziție, copiii sunt adeseori „gânditori proaspeți și inventivi”.[17] Fiecare generație trebuie să găsească propriile răspunsuri la problemele filosofice[18]; astfel, filosofia ca disciplină poate să învețe de la copiii care filosofează.[19] Pentru Matthews, filosofia academică este căutarea epistemologică „a începutului continuu”, adică a descoperirii faptului „că, de fapt, nu știm nimic din ceea ce pretindem”[20]. Pentru pionierul filosofiei cu copii, Matthew Lipman, crearea unui spațiu pentru filosofia copilăriei ca domeniu academic filosofic legitim îi poate ajuta pe filosofii adulți să înțeleagă rolul semnificativ pe care l-au avut credințele filosofice din copilărie pentru construirea concepțiilor lor filosofice de la maturitate.[21] Acest lucru ar putea ajuta la cultivarea unei idei filosofice de tipul „a fi în lume împreună cu alții”, care necesită abandonarea unor credințe și presupoziții foarte îndrăgite – ceea ce este mult mai greu pentru oamenii în vârstă, ale căror credințe au devenit modalități de gândire foarte adânc înrădăcinate.

Într-o altă critică adusă teoriei dezvoltării, filosoful copilăriei Gareth Matthews susține că tendința occidentală de a universaliza psihologia dezvoltării – care acum nu mai este izolată în Occident, ci practicată în întreaga lume – încurajează educatorii să se „distanțeze”, „atât de copiii din jurul nostru, cât și de propriul nostru eu din copilărie”[22]. Această distanțare duce adeseori la condescendență, despre care Matthews susține că este „ofensatoare din punct de vedere moral”[23]. Adepții psihologiei dezvoltării țin copilul științific, cognitiv, la distanță. Copilul este considerat un obiect de cercetare care trebuie „măsurat, comparat și format în mod activ”[24]. Cu alte cuvinte, copilul este văzut ca indivi-dual, ca un eu, asemenea cercetătorilor adulți care îl măsoară (dar aceștia nu sunt un eu, ci un Eu – un om complet format). Copilul este considerat un obiect de studiu autonom, limitat – acel subiect al umanismului care nu este om pe de-a-ntregul. Kromidas avertizează că, atunci când teoria dezvoltării este combinată cu neuroștiința, copilul este de două ori dezavantajat ca „nu încă om”, spre exemplu atunci când o anumită etapă a copilăriei este definită de creșterea activității hormonale.[25] Atunci când copiii sunt tratați ca un eu, predarea sau cercetarea este „paternalistă”.[26] Copilul este considerat pasiv – o persoană acționată de alții, și nu un subiect care acționează în lume. Copiii sunt considerați dependenți de alții, și nu persoane sociale ca atare.

 

Copilul cu drepturile omului: copilul ca Eu

 

Odată cu adoptarea de către ONU, în 1989, a Convenției cu privire la Drepturile Copilului (UNCRC)[27], construcția contemporană a copilului global normativ s-a schimbat radical. Convenția, ratificată de toate statele, cu excepția Somaliei și a Statelor Unite ale Americii, prezintă copilăria ca pe o fază a vieții care necesită o îngrijire și o protecție speciale; tipurile de drepturi acordate copiilor erau anterior rezervate doar adulților. UNCRC nu este însă nici ea ferită de critici. Pentru unii, ea nu merge suficient de departe și este încă tributară teoriei dezvoltării; ea presupune „o responsabilitate încă insuficient dezvoltată pentru cei sub 18 ani”, dar adaugă acum dimensiuni civice și politice la înțelegerea copilului și a copilăriei.[28] În ciuda perspectivei sale universaliste contradictorii, UNCRC este preţuită adeseori pentru respectul pe care îl oferă copiilor ca persoane competente, ridicând statutul copilului la nivelul individului liberal care se bucură de drepturi. Convenţia afirmă explicit că „scopul final al copilăriei este formarea unui cetățean adult competent, capabil să trăiască pe picioarele lui și să contribuie în mod productiv la democrația liberală de tip occidental”[29]. Urmele kantiene sunt foarte vizibile. Adultul este cel acceptat, el este norma de evaluare, iar copilul continuă să fie considerat inferior, aflat în proces de maturizare, un adult în devenire: copilăros, mai puțin competent și mai puțin util – un celălalt prin definiție. Din această perspectivă, „imaturitatea” devine sinonimă cu copilăria.[30]

În același timp, aspectul pozitiv al Convenției este că propune o versiune normativă a copilului ca având drepturi, și „nu ca protoadult sau ca proprietate a părinților”, în același timp cerând respect pentru diversitatea culturală (o contradicție clară cu pretențiile universaliste ale UNCRC).[31] Cu toate astea, este bine-venit faptul că UNCRC plasează copilul la capătul acelui continuum care îl consideră „capabil, activ, vizibil, puternic, valoros și participând la prezent, un individ cu propriile capacități”, și nu în cealaltă parte, care îl privește ca „incapabil, pasiv, invizibil, vulnerabil și cu tot felul de nevoi speciale, un fel de investiție în viitor, un miniadult căruia îi lipsesc abilitățile unui adult adevărat”.[32] Altfel spus, UNCRC aduce un progres, o emancipare relativă, adică o trecere de la copilul ca eu la copilul ca Eu (cel puțin în spirit, fiindcă în practică adulții sunt cei care interpretează aceste drepturi și decid dacă copiii și le pot exercita sau nu). Există, într-adevăr, un scepticism față de această conferire de drepturi a căror exercitare este atât de dependentă, pe de o parte, de alții și, pe de altă parte, de variabile precum vârsta, abilitățile, limbajul și accesul la resurse; privite astfel, aceste drepturi par un simplu gest lipsit de relevanță.[33]

Constructiviștii sociali, constructiviștii lingvistici, poststructuraliștii și postmoderniștii sunt critici față de orice teorie a copilăriei care vrea să facă din copilul occidental, individualizat, o normă – un copil considerat competent, autonom, puternic și pe cale de a deveni adult.[34] Problema, spun ei, este că copilul ca Eu scoate copiii din contextul lor socio-economic, lingvistic, cultural și istoric. Privit astfel, copilul nu este un Eu, ci un eueu.

 

Copilul social: copilul ca eueu

 

Ideea-cheie a copilului social este aceea că societatea și interacțiunea cu ceilalți formează sinele și identitatea; această perspectivă apare inițial la sociologi ca James, Cooley și G. H. Mead.[35] La fel ca psihologi dezvoltării, primele variante ale acestui model teoretic erau preocupate, mai degrabă, de socializarea copilului ca proces prin care acesta devenea adult (mai bine socializat), şi nu de copil ca agent social.[36] Abia la sfârşitul anilor 1970, sociologii şi antropologii au început să-şi pună întrebări în legătură cu cercetarea pozitivistă și empirică dominantă în educația din copilăria timpurie; prin metodele lor de cercetare, descriptive, aceștia încercau să afle adevărul și ceea ce este, nu ceea ce ar trebui să fie.[37] Un număr din ce în ce mai mare de cercetători au început să își exprime dubiile cu privire la poziționarea dominantă a copilului ca obiect al științei cognitive și, astfel, au început să critice teoria dezvoltării ca fiind reducționistă din perspectiva sociologică.[38] Teoria dezvoltării, spuneau ei, ignoră rolul pe care îl joacă relațiile de putere politice, economice și sociale, precum și politicile culturale, rasiale și ale identității de gen, atât în privința criteriilor de includere, cât și a celor de excludere.[39] În același timp, au început să fie ridicate obiecții cu privire la modul în care teoria dezvoltării și noțiunile hegemonice specifice dezvoltării copilului sunt folosite pentru construirea curriculumului.[40]

Postmoderniștii consideră că copilul este descentrat, adică există doar prin relațiile lui cu ceilalți, și întotdeauna doar în contexte particulare. „Copilul” sau „copilăria” nu există, fiindcă „există mulți copii și multe copilării”.[41] Evident, lucrarea de referință a lui Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime (1960), a fost un element important în distrugerea perspectivei biologice asupra copilului, prin descrierea copilăriei ca invenție culturală și socială; această carte a avut o influență majoră asupra sociologilor copilăriei. Spre exemplu, articolul inovator al Leenei Alanen despre reconsiderarea copilăriei (1988) a devenit o sursă majoră de inspirație pentru un tip de sociologie a copilăriei care consideră copilăria o construcție socială – mai exact, copilăria funcționează ca o variabilă a analizei sociale, cultura copiilor și relațiile lor sociale trebuie să fie luate în calcul, iar copiii sunt agenți activi care au o voce proprie.[42] Ideea de bază este că, deși copilăria este „un fapt biologic, felul în care este ea înțeleasă este determinat social”[43]. Copiii nu sunt doar pasivi, nu sunt doar „adulți în devenire” (unde adultul este agentul activ), ci „ființe copii”. Astăzi, teoriile din sociologia copilăriei au mers mai departe, considerând și copilul, și adultul ca „fiind și devenind” permanent.[44]

În ansamblu, în această etapă, atenția cercetătorilor copilăriei s-a mutat spre chestiuni de discurs și limbaj, a trecut de la psihologic la social, politic și cultural. Metodele de cercetare etnografice, calitative, și analizele critice ale discursului au devenit mai frecvente.[45] Conceptul „copil” a început să fie cercetat din ce în ce mai des prin folosirea instrumentelor feministe, poststructuraliste, postcolonialiste și postmoderniste, care urmăreau modul în care categoriile binare femeie/bărbat, negru/alb, sărac/bogat etc. marginalizează și exclud. Astfel, ideea că, la fel ca rasa, copilăria este o construcție socială (constructivism social) a început să prindă rădăcini.

 

Critica constructivismului social

 

Referindu-se la Prout, Affrica Taylor avertizează că, dacă înțelegem copilăria ca pe o construcție socială și un sistem semiotic autonom, constructivismul social riscă să devină un „discurs inversat”, care nu face altceva decât să înlocuiască natura cu cultura (societatea) și, astfel, să repete dualismele moderniste.[46] Ipoteza des adusă în discuție, dar rar pusă la îndoială, că copilăria este o construcție socială este expresia unei perspective umaniste care are implicații profunde pentru modul în care acționăm în educația din copilăria timpurie. Filosoful David Archard este de acord cu Taylor și consideră că, deși copilăria a fost înțeleasă în mod diferit în diverse culturi și în diverse perioade, ar fi simplist să considerăm copilăria o construcție socială, adică un concept care poate fi deconstruit și reconstruit. Archard separă foarte bine conceptul de concepție. Remarcabil în argumentul lui Archard este că, indiferent dacă avem credința că dezvoltarea copiilor implică progresul, spre exemplu, de la sălbăticia necivilizatului la omul de știință matur, sau că acest progres presupune o pierdere treptată a gândirii imaginative, metaforice, încorporate și originare[47], aceste teorii depind de concepția pe care o avem noi despre copilărie. Cu alte cuvinte, toate societățile au un concept de copilărie, dar concepțiile asupra ei diferă, cum ar fi durata ei (când se încheie), natura ei (în ce constă, exact, diferența dintre copil și adult) și modul în care adulții înțeleg aceste diferențe.[48] Totuși, în critica lui Archard nu există spațiu teoretic și pentru corpul care este copilul sau pentru agentivitatea lumii materiale din care copilul face, de asemenea, parte.

 

FORȚA AGENTIVĂ A MATERIEI

 

Ideea conform căreia copilăria ar fi o construcție culturală este simptomatică pentru cotitura lingvistică. Filosoafa-fizician Karen Barad susține că „problemele faptice au fost înlocuite cu probleme de semnificație”[49]. Puterea limbajului nu a fost doar substanțială, ci „substanțializatoare”, permițând ca structura lingvistică să determine înțelegerea lumii. Barad continuă: „Limbajul a fost învestit cu prea multă putere. Cotitura lingvistică, cotitura semiotică, cotitura interpretativă, cotitura culturală: se pare că, la fiecare cotitură, fiecare „lucru” – chiar şi materialitatea – este transformat într-o chestiune lingvistică sau într-o altă formă de reprezentare culturală.”[50] Fără să ne dăm seama, în abordările constructivismului social copilul este încă obiectificat, adică, este încă plasat pe margine, ca obiect sau ca obiect de studiu (vezi figura de mai jos), și mediat, mai mult sau mai puțin cu succes, prin limbaj sau alte mijloace de reprezentare despre care se crede că ar putea spune ce anume este real.

Teoria poststructuralistă este, în mod evident, umanistă, în sensul că regimurile de reglementare sau structurile sociale sunt construcții umane. După cum se poate observa în imaginea de mai jos, linia metafizică de demarcație – structurile (limbajul, semnele, discursul) – este cea care produce subiectul. Deci, săgeata nu pleacă de la subiect spre dreapta, arătând spre realitate, ci de la linia de demarcație spre subiect, linia metafizică de demarcație fiind ea însăși o construcție umană. Pentru poststructuraliști, cuvintele au semnificație datorită unei valori comune, care este construită prin intermediul limbajului comun.[51]

 

12131

Figura 1. În metafizica umanistă, limbajul și discursul împiedică accesul la lumea reală.

Imaginea îi aparține autorului.

 

În schimb, pentru materialiștii relaționali, în această imagine materia nu contează [matter does not matter] (suficient). Spre exemplu, arătarea unei fotografii cu un morman de pantofi care au aparținut evreilor dintr-un lagăr de concentrare are o forță diferită; ea spune o cu totul altă poveste decât cea despre numărul evreilor omorâți în lagăr. Semnele contează, dar semnele însele sunt și ele făcute, și întotdeauna (dar nu sunt reduse la), din materie, iar materia lor specifică are implicații pentru semnificație – de aici alegerea postumanistă a „materiei discursive” sau a „materiei semiotice”. Susan Hekman susține că postmoderniștii sau „constructiviștii lingvistici” nu au reușit să deconstruiască complet dihotomia limbaj/realitate. Pentru ei, limbajul construiește nu doar lumea socială, ci și lumea naturală: „Noi, oamenii, pe scurt, suntem creatorii a tot ceea ce studiem.”[52] Metoda deconstructivistă este un bun exemplu de constructivism lingvistic.

 

DECONSTRUIREA ADULTULUI CA SEMNIFICANT TRANSCENDENTAL

Pentru gândirea carteziană modernă, la fel ca pentru structuralism, conceptele „adult” și „copil” sunt ceea ce filosoful copilăriei David Kennedy numește „o pereche contrastivă mutual necesară”; „copil” este de negândit fără „adult” și viceversa.[53] Cu alte cuvinte, sistemul de semnificanți din limbaj dă naștere subiectivității copilului; astfel, subiectivitatea copilului este un efect al limbajului. Această diferențiere negativă se bazează pe ceva mereu de neatins și, astfel, apar modele deficitare de copil și de copilărie: copilul încă se dezvoltă, nu este complet, este neterminat, imatur. Copilul este comparat cu adultul, ultimul fiind un „semnificant transcendental”[54]: matur, dezvoltat și complet. De remarcat este faptul că diferența este asociată cu mișcarea indivizilor singulari (ca substanțele carteziene) prin spațiu și timp.

Deconstruind adultul, adică semnificantul transcendental, Kennedy susține că sinele este multiplu, nomad, fără o identitate singulară și stabilă, fără să fie localizat cu exactitate din punct de vedere geografic, istoric, etnic sau fixat într-o anumită structură de clasă. Rosi Braidotti propune și ea un „subiect nomad”, mereu în „devenire”, o entitate corporală care are o forță spațio-temporală – adică, este încorporată și încarnată și, astfel, imanentă și dinamică.[55] Este important de spus că asta înseamnă, într-un sens, că „adultul a devenit copil […], o ființă incompletă, întotdeauna pe drum, o ființă care nu își încheie niciodată devenirea”[56]. Dacă înțelegem subiectul ca pe ceva aflat mereu în devenire, copilul devine el însuși un „tovarăș de drum” și nu mai este tratat ca „viitor muncitor, consumator, cetățean”[57].

Într-un mod similar, pentru filosoful argentinian al copilăriei Walter Kohan, copilăria nu este doar o perioadă în viața umană, ci și o relație particulară cu și o experiență a timpului (aion) – care este asociat cu jocul și cu puterea (ca empowerment, nu ca putere asupra cuiva). Din acest motiv, adulții pot învăța multe de la copii.[58] Kohan susține că fiecare concepție despre copilărie presupune un anumit concept de timp. Astfel, copilăria gândită ca perioadă de început a vieții unei persoane presupune un concept de timp cantitativ, cronologic (chronos). În opoziție, aion „reprezintă intensitatea timpului în viața umană – un destin, o durată, o mișcare ne-numărată, nesuccesivă, dar intensă” – o experiență deosebit de puternică și intensă de a fi în timp: copilăros.[59] Astfel, conceptul „copil” trece de la substantiv la verb, la ceva ce putem face toți: să copilărim.[60]

Pe de altă parte, agendele transformaționale care pun accentul pe deconstruirea conceptelor lasă de înțeles că sinele se poate detașa metacognitiv și reflecta la propriul sine lingvistic, și pretind că emanciparea și schimbarea educațională sunt posibile (doar) dacă punem la îndoială discursurile în care își au locul oamenii. Deși sunt o sursă majoră de inspirație pentru postumanism, postmoderniștii și poststructuraliștii continuă să fie captivi în opozițiile binare conținute de limbajul pe care îl vorbim și în care gândim, precum și în discursurile umaniste în interiorul cărora ne aflăm. Într-un fel, chiar și în postmodernism, lumea materială este redusă la social. La fel (ca opoziția binară natură/cultură ca mecanism), studiile științifice au redus lumea socială la materialitate. Până și „copilul” a devenit o reprezentare în abordările social-constructiviste ale copilăriei. Actul reprezentării este un act de mediere între cunoscător și cunoscut, care arată, pentru Barad, „o adâncă neîncredere în materie, prin ținerea ei la distanță”[61].

 

Copilul postuman: copilul ca eueueu

 

Ca reacție la mișcările anterioare, postumanismul se desparte de presupoziția poststructuralistă că nu există acces direct la copil, că acesta nu este prezent și nu poate fi decât re-prezentat. Postumanismul lui Karen Barad pune la îndoială ideea că limbajul poate reprezenta lucruri preexistente (inclusiv „copilul” sau „copilăria”). A gândi, a observa, a teoretiza despre copil sunt „practici de angajare în și parte din lumea în care ne plasăm”[62]. Perspectivele asupra educației din copilărie care pun accentul doar pe discursurile despre copil ignoră felul în care „materia contează/materializează” [matter matters].[63]

După cum spuneam mai devreme, ideea denaturalizării copilăriei este legată de cotitura lingvistică din istoria ideilor.[64] O altă schimbare de direcție în teoretizarea copilului și a copilăriei este cotitura materială contemporană, care atribuie (și ea) agentivitate lumii materiale[65] și pune la îndoială toate opozițiile binare, inclusiv cele de tipul teorie/practică, copil/adult, animal/uman și natură/cultură.[66] Postumanismul face posibilă reevaluarea copilului ca creator competent de semnificație. Și face asta prin intermediul unei onto-epistemologii explicit moniste.

Postumanismul democratizează profund terenul de joc în multe direcții – nimic nu este considerat în afară, deasupra sau având o poziție transcendentală privilegiată. Pentru postumanism, corpul uman este un organism nemărginit [unbounded] care se află într-o rețea complexă de forțe umane și non-umane. Postumanismul[67] deschide un alt fel de a fi și de a cunoaște. În continuare, voi încerca să arăt care sunt implicațiile acestei onto-epistemologii pentru subiectivitatea copilului: ce este copilul postuman?

Copilul postuman nu este doar discursiv, ci și material (și/și), incluzând aici corpul pe care copilul nu doar îl are, ci și este. Într-un univers monist, toate creaturile pământului sunt egale – sunt conectate între ele, mereu în devenire și mereu intra-acționând cu tot ce e în jur.[68] Copilul postuman este relațional. Indivizii cu proprietăți, competențe, voce, agentivitate etc. nu au o existență anterioară. Indivizii (se) materializează și devin ființe prin relații care (le) conferă un sens. Există o egalitate ontologică, dar și epistemologică, între specii, precum și între membrii diferiți ai fiecărei specii.

Postumanismul este, spre deosebire de ceea ce a fost înaintea lui, critic față de poziția centrală a omului – admițând, în același timp, că oamenii sunt plasați în interiorul unor discursuri umaniste din care nu se poate ieși decât prin folosirea continuă a unor termeni și  sensuri noi pentru conceptele deja existente (spre exemplu, „agentivitate”). Din acest motiv, am creat și am folosit o noțiune nouă, „eueueu”, în loc de „Eu”.[69] Straniezarea [Queering][70] lui „Eu” prin „eueueu” pune în lumină subiectivitatea copilului ca „corp-minte-materie” – un eueueu care este parte a lumii, nu un obiect ca atare, aflat în spațiu și timp. Crearea de termeni noi ar trebui să fie o continuă provocare material-discursivă la adresa discursurilor binare în care suntem prinși și să încerce să ofere o alternativă, o înțelegere non-dihotomică a copilului. Scrierea lui „eueueu” cu italice (preferabil și cu o nuanță de gri) arată că sinele nu este un organism singular mărginit și că o analiză postumanistă nu înseamnă simpla adăugare a materialității la discursivitate (adică dacă adaugi „eu” la „eueu” = „eueueu”). În definitiv, ontologiile relaționale ale cotiturii lingvistice sunt încă bazate pe opozițiile binare umaniste. Omul este responsabil de producerea cunoașterii, iar semnificația este produsă prin intermediul limbajului și al discursurilor. Onto-epistemologia postumanistă distruge locul central al omului (lucru exprimat prin „eueueu” cu marginile blurate), iar re-prezentarea nu mai poate fi posibilă – nu mai există niciun „artificiu divin prin care totul să poată fi văzut de nicăieri”[71]. Lucrarea de referință a lui Barad, Meeting the Universe Halfway, arată cum descoperirile empirice ale fizicii cuantice creează noi posibilități decolonizatoare pentru conceptualizarea subiectivității copilului, inclusiv pentru ce anume înseamnă să cunoști „copilul”, pentru cum pot fi înțeleși, priviți și ascultați copiii mici, dar și pentru modul în care ne putem raporta la ei.

Pentru gândirea postumanistă, copilul este un calandru [mangle][72] format din concepte și forțe materiale, în care socialul, politicul și biologicul, la fel ca și observarea lor, măsurătorile și mașinile de control (spre exemplu, camerele de filmat) sunt îmbinate și împletite. Fiecare element are o forță agentivă, iar considerarea copilului un calandru deschide posibilitatea de a include o mai mare selecție de factori cauzali pentru a înțelege ce se întâmplă în întâlnirea cu educația. Prin urmare, copilul este un calandru – o entitate inumană material-discursivă care devine eueueu.

Barad prezintă inumanul ca pe „o intimitate infinită care atinge însăși natura atingerii, a aceleia care lasă liber spațiul vitalității indeterminărilor ce sângerează prin tăieturi și locuiesc spațiul dintre anumite obscurități”[73]. Această descriere a copilului nu este o încercare de definire a lui. A defini, arată MacLure, înseamnă „întoarcerea la logica reprezentării, în care cuvintele «se referă» la entități ca și cum ar fi separate și distincte unele de altele”[74]. Relațiile sunt întotdeauna material-discursive, la fel cum ele sunt cele care constituie individul – nu invers. Discuțiile despre semnificația corectă a cuvintelor nu țin doar de semantică, ci și de etică și de politică. Scrierea lui „Eu” cu majusculă pentru a descrie copilul aduce deservicii ontologiei care susține că nu există „nicio individualitate independentă și nicio entitate sau vreun agent care să existe dinainte să acționeze asupra altuia”[75].

Pentru a „depăși” umanismul nu avem nevoie de o nouă teorie, ci, literalmente, de o „transgresiune experimentală” care să ne ajute să gândim și să acționăm diferit.[76] Postumanistul „eueueu” este o propunere pentru crearea unui nou fel de a fi, de a face și de a gândi. Utilizarea lui „poate fi incomodă la început, ca o pereche de pantofi noi”[77]. Trăind fără „limite” sau „granițe” corporale, eueueu, ca inseparabilitate cuantică, nu este o unitate nouă, ci mai degrabă ca un ocean care, ca întreg, tulbură uni-tatea, doi-tatea, trini-tatea. Folosirea acestui concept nou ar trebui să creeze „un sens diferit al răspunderii [a-count-ability], o aritmetică diferită, un calcul diferit al respons-abilității”[78]. Pronumele eueueu este ca Tardis din serialul Dr. Who, tulburând clasicele convenții ale spațiu-timpului.



[1] Jenks, Childhood, ed. a II-a, p. 3.

[2] Kromidas, „The «Savage» Child and the Nature of Race”, pp. 426-427.

[3] File et al., „Strenghtening Curriculum in Early Childhood”.

[4] Linington, Excell & Murris, „Education for Participatory Democracy”.

[5] Jenks, op. cit., p. 22.

[6] Ibid., p. 23

[7] Egan & Ling, „We Begin as Poets”, p. 94.

[8] Dahlberg Moss & Pence, Beyond Quality in Early Childhood Education and Care, p. 48.

[9] Burman, „Beyond the Baby and the Bathwater”; Burman, Deconstructing Developmental Psychology; Burman, „Developmental Psychology”; Stables, Childhood and the Philosophy of Education; Cregan & Cuthbert, Global Childhoods, p. 10.

[10] Donaldson, Children’s Minds; Sutherland, Cognitive Development Today.

[11] Egan, Getting It Wrong from the Beginning.

[12] Cf. Dahlberg, Moss & Pence, op. cit.; Jackson & Mazzei, Thinking with Theory in Qualitative Research; Moss, Transformative Change and Real Utopias in Early Childhood Education.

[13] Dahlberg, Moss & Pence, op. cit.; Cregan & Cuthbert, Global Childhoods.

[14] Cf. Burman, „Beyond the Baby and the Bathwater”; Burman, Deconstructing Developmental Psychology; Burman, Developments; John, Children’s Rights and Power; Matthews, „Childhood: The Recapitulation Model”; Matthews, The Philosophy of Childhood.

[15] Matthews, The Philosophy of Childhood; Murris, Metaphors of the Child’s Mind; Murris, The Posthuman Child; Haynes & Murris, Picturebooks, Pedagogy and Philosophy; Haynes, „Already Equal and Able to Speak”.

[16] Gazzard, „Philosophy for Children and the Piagetian Framework”, p. 11.

[17] Matthews, The Philosophy of Childhood, p. 18.

[18] Leeuw, Filosoferen is een Soort Wereldverkenning, p. 13.

[19] Cf. Haynes, Children as Philosophers; Haynes & Murris, Picturebooks, Pedagogy and Philosophy; Kennedy, The Well of Being; Kohan, „Education, Philosophy and Childhood”; Kohan, Childhood, Education and Philosophy; Matthews, The Philosophy of Childhood; Murris, Metaphors of the Child’s Mind.

[20] Matthews, The Philosophy of Childhood, p. 18.

[21] Lipman, „Developing Philosophy of Childhood”, p. 143.

[22] Matthews, The Philosophy of Childhood, p. 66.

[23] Ibid., p. 67.

[24] Cregan & Cuthbert, Global Childhoods, p. 11.

[25] Kromidas, „The «Savage» Child and the Nature of Race”, p. 429.

[26] Christensen & Prout, „Working with Ethical Symmetry in Social Research with Children”, p. 480.

[27] Cregan & Cuthbert, Global Childhoods, p. 56.

[28] Ibid., pp. 6, 17.

[29] Ibid., p. 17

[30] Jones, Rethinking Childhood, p. 39.

[31] Ibid., p. 6.

[32] Ibid., p. 29.

[33] Cregan & Cuthbert, Global Childhoods, p. 56.

[34] Acest model liberal de adult este caracterizat de autodeterminare, autoguvernare, independență și capacitatea de a lua propriile decizii.

[35] Cregan & Cuthbert, Global Childhoods, p. 12.

[36] Ibid., p. 12.

[37] Bloch, Swadener & Cannella, Reconceptualizing Early Childhood Care & Education, p. 3.

[38] Cf. Walkerdine, „Developmental Psychology and the Child-centred Pedagogy”; Jenks, Childhood, ed. a II-a; James, Jenks & Prout, Theorizing Childhood.

[39] Dahlberg, Moss & Pence, Beyond Quality in Early Childhood Education and Care; Dahlberg & Moss, Ethics and Politics in Early Childhood Education.

[40] Nolan & Kilderry, „Postdevelopmentalism and Professional Learning”; File, Wisneski & Mueller, „Strengthening Curriculum in Early Childhood”.

[41] Dahlberg, Moss & Pence, op. cit., p. 46.

[42] Cregan & Cuthbert, Global Childhoods, p. 12; Dahlberg, Moss & Pence, op. cit., pp. 52-53.

[43] Dahlberg, Moss & Pence, op. cit., p. 52.

[44] Cregan & Cuthbert, Global Childhoods, p. 13.

[45] Bloch, Swadener & Cannella, Reconceptualizing Early Childhood Care & Education.

[46] Taylor, Reconfiguring the Natures of Childhood, p. xviii.

[47] Vezi Egan, Teaching as Storytelling; Egan, Primary Understandng; Egan, Imagination in Teaching and Learning; Egan, „The Other Half of the Child”; Egan, „Narrative and Learning”.

[48] Archard, Children, pp. 28-31. Cf. Matthews, The Philosophy of Childhood.

[49] Barad, Meeting the Universe Halfway, p. 132.

[50] Ibid., p. 133. Vezi și Karen Barad, Performativitatea postumană. Către o înţelegere a modului în care materia ajunge să conteze, trad. de Daniel Clinci, în Post/h/um 1, „Postumanismul”.

[51] Jackson & Mazzei, Thinking with Theory in Qualitative Research, p. 70.

[52] Hekman, The Material of Knowledge, pp. 22, 1.

[53] Kennedy, The Well of Being, pp. 215-216.

[54] Hultman & Lens Taguchi, „Challenging Anthropocentric Analysis of Visual Data”, p. 529

[55] Braidotti, Transposition, pp. 151-152; vezi și Braidotti, Postumanul, trad. de Ovidiu Anemțoaicei, Hecate, București, 2016.

[56] Kennedy, The Well of Being, p. 10.

[57] Ibid., p. 11.

[58] Cf. Kohan, Childhood, Education and Philosophy; Kennedy, op. cit., pp. 11-12.

[59] Kohan, op. cit., p. 57.

[60] Kennedy & Kohan, „Aión, Kairós and Chrónos”.

[61] Barad, Meeting the Universe Halfway, p. 133.

[62] Ibid., p. 133.

[63] Ibid., pp. 132-185.

[64] Taylor, Reconfiguring the Natures of Childhood.

[65] Vezi Barad, op. cit.; Bennett, Vibrant Matter; Braidotti, Postumanul; Hekman, The Material of Knowledge; Snaza & Weaver, Posthumanism and Educational Research.

[66] Despre teorie/practică, vezi Lenz Taguchi, Going Beyond the Theory Practice Divide in Early Childhood Education; despre copil/adult vezi Semetsky, Deleuze, Education and Becoming; despre animal/uman vezi Pedersen, „Follow the Judas Sheep” și Miller, „Losing Animals”; despre natură/cultură vezi Taylor, Reconfiguring the Natures of Childhood și Rotas, „Ecologies of Practice”.

[67] Postumanismul se „re-întoarce” la materialism fără să cadă în esențialism și reducționism. Filosofia este diferită de transumanism, care nu reprezintă o critică a sinelui iluminist, ci o celebrare umanistă a eului (obținut adesea prin mijloace tehno-farmaceutice). În opoziție, filonul postumanist îmbrățișat în acest articol respinge antropocentrismul și consideră că umanul și non-umanul se află într-o legătură cuantică prin multitudinea de relații în care sunt prinse. Vezi Barad, Meeting the Universe Halfway.

[68] Idem.

[69] Vezi Murris, The Posthuman Child.

[70] „Queering” înseamnă chestionarea radicală a identității și a opozițiilor binare (Barad, op. cit., p. 34).

[71] Haraway, „Situated Knowledges”, p. 581.

[72] Hekman, The Material of Knowledge.

[73] Barad, în Kleinmann, „Intra-actions”, p. 34.

[74] MacLure, „Researching Without Representation”, p. 661.

[75] Barad, în Kleinmann, „Intra-actions”, p. 77.

[76] Biesta, Beyond Learning, p. 41.

[77] Lenz Taguchi, Going Beyond the Theory/Practice Divide in Early Childhood Education, p. 64.

[78] Barad, op. cit., p. 178.

Jurnal de studii (post)umaniste