Helena Pedersen – Crearea de politici educaţionale pentru schimbare socială. O intervenţie postumanistă

Traducere de Daniel Clinci

Acest articol a fost publicat iniţial în limba engleză, cu titlul „Education Policymaking for Social Change: a post-humanist intervention”, în Policy Futures in Education, vol. 8, nr. 6, 2010, pp. 683-696.

© 2010 by Helena Pedersen. Published by permission of the author

© Post(h)um. Jurnal de studii (post)umaniste, pentru această traducere în limba română

Una dintre finalităţile fundamentale ale sistemului educaţional occidental – reproducerea economică, socială şi culturală a societăţii – cere ca educaţia să dezvolte strategii de a face faţă transformărilor şi schimbării care provin din afara instituţiei educaţiei. La nivelul creării de politici educaţionale, aceste eforturi sunt vizibile în anumite componente orientate spre viitor, incluse în justificări, planuri şi declaraţii referitoare la scopul educaţiei. Un exemplu de document în care aceste componente sunt puternic articulate este aşa-numitul Raport Delors de la mijlocul anilor 1990 (Delors et al., 1996). Un document mai recent, proiectul unui raport asupra programului „Education and Training 2010” al Consiliului Uniunii Europene (2008) începe cu declaraţia „Educaţia şi pregătirea sunt cruciale pentru schimbarea economică şi socială” (p. 2). În politica post-Delors, obiectivul instrumental al educaţiei, acela de a aduce în prim plan o anume societate viitoare, este omniprezent, dar din ce în ce mai mult încurcat într-o reţea haotică de relaţii apărută din încorporarea socioeconomicului şi a educaţiei în modernitatea târzie.

Articolul de faţă are în vedere tensiunile dintre educaţia pentru schimbare socială, formulată în documentele internaţionale de politică educaţională, şi educaţia pentru reproducerea economică, socială şi culturală în lumina teoriilor postumaniste. Vom explora modul în care dimensiunea orientată spre viitor, instrumentală, a creării politicilor educaţionale, aparent în serviciul „binelui comun”, generează închideri particulare în locul deschiderilor pentru viziuni ale schimbării sociale. Mai precis, vom observa cum aceste închideri facilitează formarea anumitor poziţii ale subiectului şi dislocă altele prin restrângerea spaţiului conceptual şi reglementarea condiţiilor de formare a subiectului sau, în cuvintele lui Biesta (2006), „come into the world” (p. ix). Vom realiza ceea ce ne propunem aducând în dialog teoria educaţională şi studiile animalelor asupra politicii educaţionale „postumaniste”, un dialog ale cărui direcţii filosofice au fost schiţate anterior (Pedersen 2010b). Acesta nu este un refuz al instrumentalităţii educaţiei ca atare, ci mai degrabă o tentativă de a crea fisuri, de a introduce un „zgomot” postumanist în interiorul anumitor caracteristici sociopolitice ale aparatului educaţional apărute în modernitate.

Am punctat în altă parte importanţa deschiderii teoriei educaţiei la dezbateri despre postumanism, în particular cel din direcţia studiilor animalelor, pentru a închide „hiatusul” dintre cele două (observabil, spre exemplu, în fetișizarea educațională a „devenirii ca om”, precum și a altor forme înrudite de performativitate a speciilor1). Am sugerat că postumanismul, abordând întrebări fundamentale în legătură cu problematicul proiect al definirii unei „naturi umane” esenţiale (Wolfe, 2008), conectează teoria educaţiei cu studiile animalelor prin spaţii ale imperfecţiunii ontologice/epistemologice, prin intersubiectivităţi „radicale”, prin modalităţi deschise de „a veni pe lume” (cf. Biesta, 1998a, b, 1999, 2006; Braun, 2004) şi prin descentralizarea subiectului uman al gândirii umaniste iluministe (Pedersen, 2010b). Prezentul articol, aflat la confluenţa dintre teoria educaţională critică şi studiile animalelor, se întreabă ce anume poate însemna această abordare teoretică/filosofică la nivelul politicilor educaţionale. Plecând de la cinci idei comune privind relaţia dintre educaţie şi schimbare socială care apar frecvent în retorica construcţiei de politici educaţionale din zilele noastre – „societatea cunoaşterii”, „societatea democratică”, „societatea multiculturală”, „societatea globalizată” şi „societatea durabilă” – articolul identifică un număr de provocări aduse de postumanism teoriilor convenţionale despre producţia, medierea şi dezvoltarea cunoaşterii instituţionalizate considerate un catalizator al progresului social.

Abordarea analitică

Materialul meu empiric constă în documente de politică educaţională publicate online şi accesate pe site-urile a cinci actori majori ai construcţiei de politici educaţionale pe plan internaţional: UNESCO, Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE), Banca Mondială, Comisia Europeană şi Consiliul Nordic de Miniştri. Am citit prezentări ale strategiilor educaţionale pe site-urile lor şi am descărcat materiale care identifică, raportează şi contextualizează aceste strategii în detaliu (un total de nouă documente2).

Sistemul de educaţie formală este inclus în şi, în acelaşi timp, co-creator al formelor de performativitate a speciilor, bază a criticii postumaniste (Pedersen, 2010a). Această situaţie naşte condiţii şi delimitări pentru diferite sensuri ale schimbării sociale; „societăţile” pe care educaţia, ca instrument, încearcă să le obţină la nivel local, naţional şi transnaţional. Pe urmele pedagogiei critice şi a analizei critice a discursului, am analizat documentele de politică educaţională pentru a clarifica în ce mod descriu actorii de mai sus scopurile educaţiei din punctul de vedere al conceperii societăţilor viitoare. Apoi, am explorat modul în care teoria postumanistă poate fi utilizată drept instrument analitic critic pentru a redesena diferitele funcţii atribuite educaţiei într-un context societal mai larg şi pentru a evalua prejudecăţile referitoare la relaţia dintre dezvoltarea socială şi educaţională.

În lectura acestor documente, am căutat cuvinte cheie recurente şi concepte care pot fi interpretate drept descriptori ai schimbărilor sociale la care educaţia trebuie să contribuie. Am discriminat forţele şi modele sociale descrise drept agenţi ai schimbării (pe care educaţia trebuie să îi ia în seamă) şi obiectivele sociale dezirabile. În această lucrare, suntem interesaţi mai mult de ultimele (deşi, uneori, se întrepătrund cu primele). Aşadar, prezentul articol se concentrează asupra dimensiunilor normative ale documentelor educaţionale. Strategia mea de lectură a inclus şi notarea acelor cuvinte cheie care apar nu numai într-un document în particular, ci sunt recurente la nivelul unei analize a diferitelor documente aparţinând celor cinci actori. Prin această metodă, am izolat nouă concepte normative în legătură cu educaţia ca instrument al schimbării sociale: „creştere economică”, „competitivitate”, „coeziune socială”, „înţelegere interculturală”, „democraţie”, „societate a cunoaşterii”, „echitate”, „sănătate” şi „reducere a sărăciei”. Am combinat pe şase dintre acestea pentru a formula patru idei generale pe care le vom analiza în acest articol: „societate a cunoaşterii”, „societate democratică”, „societate multiculturală” şi „societate globalizată”. Acestora li s-a adăugat a cincea, „societatea durabilă”, care nu apare în documente în măsura în care ne aşteptam3. Cu toate acestea, având în vedere că face obiectul Decadei Educaţiei pentru Societatea Durabilă 2005-2014 a ONU, am inclus-o ca fiind o prioritate a sectoarelor educaţionale a ONU şi UNESCO.

Cel mai comun dintre aceşti termeni din documentele de politică educaţională, rapoarte şi prezentări este cel de „creştere/ prosperitate economică (naţională)”, care apare în documentele tuturor celor cinci actori (UNESCO, Banca Mondială, Comisia Europeană, OCDE şi Consiliul Nordic de Miniştri). Împreună cu noţiunea de „competitivitate” (regăsită în documentele a trei actori), conceptul respectiv formează noţiunea mai largă de „societate globalizată”. „Coeziunea socială” apare în documentele a patru actori şi a fost intersectat cu „înţelegerea interculturală”/ „toleranţa”/ „comunicarea” (patru actori) pentru a forma noţiunea de „societate multiculturală”.4 „Democraţia/ valorile democraţiei” apar în documentele a patru actori şi formează o categorie aparte. „Societatea cunoaşterii/ (economia cunoaşterii” apar în documentele aparţinând a doi actori5 şi, în mod similar, formează o categorie distinctă. De asemenea, există şi alţi termeni pe care i-am omis şi care apar în documentele a trei din cei cinci actori, cum ar fi „echitate” (cf. Nota 4), „sănătate” şi „reducere a sărăciei”.

Astfel, cele cinci idei generale – „societatea cunoaşterii”, „societatea democratică”, „societatea multiculturală”, „societatea globalizată” şi „societatea durabilă” – nu acoperă toate obiectivele educaţiei aşa cum sunt articulate în documentele analizate şi nici nu constituie concepte unificatoare, discrete, coerente. Deşi ele nu sunt construite în mod arbitrar, posedă diferite sensuri, unele dintre acestea putând fi recunoscute în diferite documente. Spre exemplu, dimensiunile şi implicaţiile „societăţii multiculturale” şi ale „societăţii globalizate” nu sunt descrise drept obiective sau condiţii de obţinut cu ajutorul educaţiei, ci mai degrabă drept forţe externe educaţiei, realităţi pe care educaţia trebuie să le abordeze. Sensurile şi implicaţiile acestor idei vor fi discutate în secţiunile următoare.

Societatea cunoaşterii”:

flexibilitate, angajabilitate şi „o viaţă de succes”

„Societatea cunoaşterii” este un concept utilizat de obicei pentru descrierea importanţei crescânde a educaţiei, cercetării, inovării şi pregătirii de experţi care schimbă rolul educaţiei (European Science Foundation, 2008). Există o presupoziţie larg răspândită care spune că producţia, circulaţia şi intersectarea diferitelor forme de cunoaştere creşte atât în intensitate, cât şi în complexitate, şi că instituţiile educaţionale trebuie să se pregătească pentru aceste provocări. Cunoaşterea este recunoscută drept un factor major al competitivităţii globale la nivelul statelor-naţiuni, al corporaţiilor, precum şi al individului, transformând cunoaşterea mai mult sau mai puţin într-un bun care poate fi comercializat pe piaţa globală (ca munca sau alte forme de resurse). Aceste condiţii determină ce forme de cunoaştere sunt considerate valide, eficiente şi legitime pentru a fi diseminate într-un context dat. În documentele de politică educaţională, „societatea cunoaşterii” este asociată în general unei forţe de muncă flexibile, angajabile şi productive, iar beneficiile sale pentru vieţile umane individuale sunt aşteptate în termenii „angajabilităţii”.

Raţiunile „societăţii cunoaşterii” ne indică, de asemenea, o necesitate de a integra diferite arii ale cunoaşterii şi ştiinţei (UNESCO, 2005a). Totuşi, curricula şi organizaţiile educaţionale sunt încă structurate pe baza paradigmelor epistemologice convenţionale, separând cunoaşterea în arii ale „ştiinţelor naturii” şi „ştiinţelor sociale” iar, de aici, în „natură” şi „societate”. Această demarcaţie este, evident, inadecvată pentru a înţelege şi explica complexe relaţii ale naturii, tehnologiei şi societăţii în modernitatea târzie şi este supusă chestionării de către analiza postumanistă. Văzând natura drept o „temă a discursului public”, mai degrabă decât un spaţiu fizic, resursă sau esenţă, Haraway (2004) indică o înţelegere a „naturii” drept co-construcţie a actorilor umani şi non-umani şi drept spaţiu care să conţină teme comune. Această înţelegere invalidează limita societate/ natură care susţine organizaţii şi prezentări ale cunoaşterii convenţionale în educaţia formală. Cu toate acestea, procesele interactive uman-nonuman despre care discută Haraway au loc în sfera relaţiilor de putere instituţionalizate, guvernate de producţia şi acumularea de profit economic care se sprijină pe exploatarea continuă a corpurilor animalelor, a muncii lor şi a capacităţilor lor de reproducere.

Acest lucru are implicaţii semnificative în ceea ce priveşte ideea „societăţii cunoaşterii”. Ce forme de cunoaştere apar din forţele care formează condiţiile de viaţă împărtăşite de oameni şi animale? În ce moduri destabilizează postumanismul paradigmele epistemologice care separă cunoaşterea în „ştiinţă a naturii” şi „ştiinţă socială” şi care sunt implicaţiile în domeniul educaţiei?

Societatea cunoaşterii”:

zoontologii şi zooepistemologii

Animalele non-umane intră în sistemele de producţie a cunoaşterii pe căi multiple şi pe niveluri diferite. Ele pot întrerupe sau deranja formaţiunile de cunoaştere care „ne” sunt familiare şi ne atrag atenţia asupra unor forme de cunoaştere pentru care (deocamdată) nu avem nume. Ele pot aduce o provocare limitelor preconcepute dintre subiectivitate/ obiectivitate, interior/ exterior, centru/ periferie în producerea cunoaşterii şi pot, atât în sens literal, cât şi figurat, consuma artefactele care constituie, simultan, produce şi semnificanţi ai cunoaşterii (spre exemplu, Birke et al [2004] despre agentivitatea „şobolanilor de laborator”).

Zoontologia – termen ce denotă faptul că „ontologia” nu înseamnă numai ontologia omului (Wolfe, 2003; Rossini, 2006) – punctează că există multe moduri de relaţionare cu lumea, între care modul „uman” este numai un mic subset. Natura non-generică a animalelor şi a agentivităţii animale poate afecta structura internă a oricărei discipline (Wolfe, 2009). în mod similar, zooepistemologia (Miller, 1992) oferă o perspectivă alternativă asupra formelor de cunoaştere şi asupra producerii cunoaşterii care nu numai că include animalele non-umane, ci le aduce în prim-plan drept actori cheie în diferitele modalităţi de „a fi în” şi „a înţelege” lumea. Similar, pentru Pickering (2005), abordarea postumanistă asupra producerii de cunoaştere se concentrează pe relaţiile dintre uman şi non-uman. Aici, o „devenire reciprocă” a umanului şi non-umanului reclamă o modificare a subiectului analizei. Această modificare postumanistă deschide un spaţiu diferit şi distinctiv de cercetare – studiul conexiunilor şi al devenirii împreună a umanului şi a non-umanului. Pentru Pickering (care îi urmează pe Deleuze şi Guattari), postumanismul este un instrument prin care se depăşesc limitele tradiţionale ale disciplinelor dintre ştiinţele naturale şi cele sociale/ umaniste, prin care se studiază „dialectica evoluţiei” dintre agentivitatea umană şi cea non-umană.

Din perspectiva propriei sale practici pedagogice ca profesor de ştiinţe, Gough (2004), pe urmele lui Latour şi Haraway, care intenţionau să redeseneze discursul umanist în educaţia formală, explică cum a abordat „pedagogiile postumaniste”:

Realizarea acestor conexiuni dintre corpurile materiale şi formaţiunile discursive m-a ajutat să chestionez aspecte ale propriei mele practici, aspecte blocate în categorii şi dualisme epistemologice şi ontologice care subîntind discursurile umaniste contemporane despre şcolarizare şi educaţie superioară, în special cele care îi separă pe oameni de ceilalţi, cum ar fi distincţiile uman/ animal sau uman/ maşină. (Gough, 2004, p. 255)

În cadrul acestui proces, Gough vede predarea şi învăţarea drept „ansamble material-semiotice de relaţii socio-tehnice fixate şi realizate prin modificarea conexiunilor şi interacţiunilor într-o varietate de materiale tehnice, „naturale”, organice şi textuale” (Gough, 2004, p. 255).

Dacă animalele, într-un anume sens, sunt co-producătoare de cunoaştere, atunci această participare este, de obicei, forţată, deoarece cunoaşterea care obiectivează, tiranizează, răneşte şi extermină animalul se insinuează în majoritatea dimensiunilor şi instituţiilor societăţii umane. În condiţiile acestea, în care corpurile animalelor sunt instrumente de producţie importante şi acumulări de carne, muncă şi capital (Watts, 2000), această cunoaştere funcţionează în moduri mai sofisticate, prin producţie în masă, (re)configurare, instrumentalizare, raţionalizare şi control al calităţii animalului. UNESCO (2005a) schiţează un scenariu viitor al unor sisteme de management puternice şi al unor tehnici de supraveghere, scenariu în care „majoritatea produselor, inclusiv plantele şi animalele domestice, vor fi probabil etichetate prin microcipuri care ne vor furniza, în timp real, informaţii despre starea lor…, locul în care se află … şi mişcarea lor” (p. 48) (cf. Bergman [2005] despre radio-telemetrie ca formă de bio-putere în managementul faunei şi florei). Astfel, idealul unei „forţe de muncă flexibile, angajabile şi productive” îşi găseşte propria semnificaţie în relaţie cu complexul industrial animal (Noske, 1997) în modernitatea târzie.

De vreme ce orice relatare asupra „societăţii cunoaşterii” trebuie să fie parţială, incompletă şi într-o stare fluidă, coregrafiile inter-specii, performativitatea şi configurările din cadrul producţiei şi utilizării hegemonice şi contra-hegemonice a cunoaşterii necesită o regândire radicală a semnificaţiilor şi implicaţiilor societăţii cunoaşterii. După cum indică Fudge (2009), antropocentrismul în producţia şi diseminarea cunoaşterii este o alegere, nu o esenţă inerentă. Mai mult, este o alegere care pune în lumină deficienţele, neajunsurile şi delimitările structurilor şi modelelor de gândire prevalente.

Societatea democratică”:

cetăţenie activă, solidaritate şi „voce”

Educaţia formală este de multe ori privită drept o arenă importantă pentru diseminarea valorilor democratice şi pentru alimentarea competenţei de a participa şi a contribui la o societate democratică. Spre exemplu, în cercetarea educaţională suedeză, „misiunea” democratică a sistemului educaţional este rareori problematizată sau dezbătută (Arnot et al, 2007). Educaţia pentru democraţie include în general idei cum ar fi toleranţa şi egalitatea, în special cu privire la gen şi etnie, precum şi la alte grupuri sociale dezavantajate. Banca Mondială (1999) identifică această contribuţie a educaţiei la democraţie în termenii „ajutorării cetăţenilor pentru a dezvolta capacitatea de a fi bine informaţi, a înţelege probleme dificile, a face alegeri înţelepte şi de a impune ca oficialii aleşi să fie răspunzători pentru promisiunile lor” (p. 1). Pentru Comisia Europeană, şcolile trebuie să asigure realizarea societăţilor deschise şi democratice prin instrucţia persoanelor ca acestea să fie „informate şi preocupate de societatea lor şi active în aceasta”, prin predarea cetăţeniei, solidarităţii şi a democraţiei participative (2008b). O altă problemă centrală în educaţia democratică, dar şi în pedagogia critică, este noţiunea de „voce” (cf. Banca Mondială, 2009). În teoria critică a educaţiei, „vocea” se referă la gramatica culturală şi la cunoştinţele anterioare pe care indivizii le utilizează pentru a interpreta şi articula experienţele şi denotă mijloacele pe care studenţii le au la dispoziţie pentru a se face „auziţi” şi pentru a se autodefini drept participanţi activi în lume (McLaren, 1998)

Teoria postumanistă complică multe ipoteze legate de relaţiile dintre educaţie şi democraţie şi oferă noi perspective asupra noţiunii de „voce” în contextul marginalizării şi reducerii la tăcere a vocilor individuale şi colective ale grupurilor dezavantajate şi subordonate (umane sau animale). Ce anume ar însemna pentru educaţia democratică a răspunde la „vocile” şi experienţele trăite de animalele non-umane?

Societatea democratică”:

prezenţe politice bio-relaţionale

Noţiunea de „democraţie” structurează relaţia dintre individual şi colectiv. Pe urmele unui model al lui Conradt şi Roper, List (2004) argumentează că şi grupurile animale se pot angaja în luarea de decizii „democratice” despre începerea sau oprirea unei activităţi sincrone (folosind posturi ale corpului, mişcări şi sunete) în condiţii ce conţin o doză de incertitudine, cum ar fi în cazul în care un prădător se află în apropiere, când alimentele se află într-un anume loc sau când trebuie luată o decizie asupra rutei de parcurs optime. Conform lui List, o decizie „democratică” este mai susceptibilă de a corectă decât una despotic, a unui singur individ. Luând în considerare, totuşi, multiplele aspecte complexe din cadrul noţiunii de „democraţie” din punctul de vedere al ştiinţelor educaţionale şi sociale, ale căror definiţii ale democraţiei merg dincolo de „luarea de decizii în grup”, doresc să abordez această problemă intr-un unghi diferit: ce posibilităţi au animalele de a se face auzite în societatea umană, în care antropocentrismul şi excluziunea non-umanilor sunt fundamentale pentru înţelegerea şi practica democraţiei moştenite de noi (Bingham, 2006)? Cum se pot face ele auzite într-o societate caracterizată de Clark (1997) ca permiţând animalelor să existe în împrejurimi (întotdeauna sub ameninţarea deportării) atât timp cât rămân liniştite şi mute?

Jones (2000) se ocupă de relaţia dintre individual şi colectiv ca problemă primară în interacţiunea uman-animal (sălbatic). Animalele sunt supuse unei construcţii abstracte sociale a grupului, a speciei, a populaţiei, având implicaţii importante pentru situaţia vieţii lor ca indivizi care compun aceste populaţii: dacă populaţiile animale nu sunt afectate în nici un fel de o acţiune umană specifică, suferinţa animală individuală şi moartea nu sunt considerate problematice. Acest argument pierde din vedere perspectiva afacerilor agricole cu animale şi pe cea a biotehnologiei, în care animalele nu sunt ameninţate de extincţie, ci produse în masă şi, de multe ori, patentate ca orice altă inovaţie obiectuală. Jones sugerează că, pentru ca animalele să fie prezente politic, trebuie să creăm valuri în spaţiile exploatate ale colectivelor, să destructurăm spaţialităţile opresiunii şi să le emancipăm de sub tirania „comunului”. Aş dori să dezvolt argumentul lui Jones şi să sugerez articularea unei idei de democraţie bio-relaţională, pornind de la interacţiunile dintre constelaţii particulare sau ansamble de grupuri sau indivizi non-umani. În această perspectivă, democraţia ar fi un spaţiu în care materialul uman şi non-uman să fie reconfigurat interactiv (cf. Wilbert, 2000). După cum afirmă Sanders & Arluke (1993):

În locul unei lumi separate în subiecţi (oameni de ştiinţă, bărbaţi, cei puternici) şi obiecte (animale, femei, „sălbatici”), imaginea lumii devine compusă din subiecţi-în-interacţiune, actori umani şi non-umani, în cooperare şi în luptă cu forţele culturale, politice şi istorice care fixează activităţile lor. (Sanders & Arluke, 1993, p. 386)

Pe urmele acestui argument, o întrebare centrală în situaţia luării de decizii ar fi: Interpretarea convenţională a democraţiei este potrivită şi suficientă pentru bunăstarea şi în interesul fiecărui corp afectat de această decizie sau acţiune? Ceea ce se întrezăreşte aici poate că nu este un „parlament al lucrurilor” (chiar dacă, în cuvintele lui Latour [1993], „lucrurile nu sunt nici ele lucruri” [p. 138]), dar reprezintă cel puţin procese democratice în care non-umanii sunt prezenţi din punct de vedere politic. Din partea educaţiei s-ar cere o responsabilitate reconstituită similară (cf. Biesta, 2006, p. 70) care să abordeze intersecţiile de gen/postcoloniale/postumane.6

Societatea multiculturală”:

incluziune, comunicare şi „valori comune”

Dintr-un punct de vedere educaţional, ideea unei societăţi democratice şi a unei societăţi multiculturale sunt inter-conectate. Ambele concepte implică modele de interacţiune non-represive în care, ideal, oricine posedă oportunităţi şi valoare egale. O societate multiculturală este deschisă la diversitatea identităţilor, expresiilor şi stilurilor de viaţă. Hegemonia culturală este, din acest punct de vedere, problematică, iar în documentele de politică educaţională respectul pentru diversitatea lingvistică şi culturală constituie una din competenţele cheie pe care educaţia trebuie să le dezvolte (ex. Comisia Europeană, 2007). Totuşi, noţiunile de „incluziune socială” şi „coeziune” care apar în documente fie par a implica o „meta-naraţiune” a identităţii culturale (cum ar fi „identitatea europeană”), fie scot în evidenţă promovarea unor „valori comune” (Organizaţia pentru Dezvoltare şi Cooperare Economică, 2009).

Indiferent de orice ambivalenţe din aceste documente, trebuie să fie clar că o societate multiculturală are nevoie de o varietate de mijloace de comunicare, nu numai de cele limitate la o cunoaştere reglementată în limba naţională, canonică (Cope & Kalantzis, 2000). Acest lucru ne oferă posibilitatea unei noţiuni extinse a „alfabetizării”. Mai mult, perspectiva postumanistă asupra „societăţii multiculturale” (şi definiţiile multiple ale alfabetizării) argumentează faptul că o astfel de societate trebuie să susţină nu numai o varietate de stiluri de viaţă, ci şi o varietate de forme de viaţă. După cum remarcă Armstrong & Simmons (2007), autoritatea aparentă a modalităţilor de expresie umane se sprijină pe ignorarea „multor limbaje, tehnici, culturi, inteligenţe, intenţii şi acţiuni ale animalelor non-umane” (p. 20). Cum se poate aborda alteritatea animală şi cum pot comunicarea şi semnificarea uman-animal să devină o parte a educaţiei pentru o societate multiculturală? Cum poate diversitatea culturilor animale să ajute şi să fie ajutată de dezvoltarea educaţiei multiculturale?

Societatea multiculturală”:

zoo-alfabetizarea şi eforturile trans-specii de „a fiinţa o lume”

Pentru a începe cu noţiunea de „alfabetizare”, Sloterdijk (2009) consideră că umanismul ca atare poate fi înţeles drept consecinţă a alfabetizării:

Astfel, putem urmări fantezia comunitară care stă la baza întregului umanism încă de la modelul unei societăţi literate, în care participarea prin intermediul lecturii canonului indică o iubire comună a mesajelor care produc inspiraţie. În inima umanismului înţeles astfel descoperim o fantezie de club sau de cult: visul solidarităţii pompoase a celor ce au fost aleşi să aibă permisiunea de a citi. (Sloterdijk, 2009, p. 13)

În viziunea lui Sloterdijk, alfabetizarea a avut un efect puternic de selecţie a celor „literaţi” şi a „analfabeţilor”, comparabil cu diferenţierea speciilor. Sloterdijk argumentează în continuare că existenţa în comun a oamenilor în societăţile prezentului s-a stabilit pe baze noi, postumaniste, şi că umanismul modern (şi mediile literare, umaniste) nu mai serveşte ca model pentru educaţie din motivul că structurile politice şi economice nu mai pot fi organizate după modelul societăţilor literate. Conform lui Sloterdijk, „lectura” este, în realitate, un camuflaj al „reproducerii”, iar scopul tradiţional al educaţiei şi alfabetizării a fost acela de a îmbunătăţi, de a îmblânzi şi de a de-bestializa omul prin expunerea lui la influenţe potrivite. Sloterdijk pune întrebarea: „Ce poate îmblânzi pe om, când rolul umanismului ca şcoală a umanităţii s-a prăbuşit?” (p. 20). Răspunsul pe care îl indică este noul program de reproducere biopolitică sau „antropotehnologică” ce duce la formarea unei „grădini zoologice umane” în care caracteristicile speciilor pot fi ameliorate.

Astfel se termină cu „multiculturalismul”. Cred că există spaţii pentru a gândi provocările postumaniste la adresa noţiunilor de educaţie multiculturală şi multi-literată (şi legăturile sale uman-animal) într-un mod mai puţin determinist. Sunt de acord cu Sloterdijk că ideile ortodoxe ale prevalenţei comunicării scriptice (şi logocentrice) nu mai sunt suficiente. Totuşi, nu avem nevoie de noi programe de reproducere antropotehnologică, ci de o înţelegere radical diferită a „bestializării” în construcţia sensului. Pentru Bartowski (2008), trebuie să obţinem noi forme de alfabetizare pentru a şti cum „să citim schimbările bioetice, biopolitice şi biosociale de îndată ce se produc” (p. 19). Aş adăuga că acest lucru depinde de formarea unui nou tip de zoo-alfabetizare care să recunoască influenţele animalelor non-umane asupra comportamentului nostru lingvistic uman, dar şi în ce fel noţiunea tradiţională de alfabetizare supune şi reduce la tăcere pe animal şi cum o reproiectare a acestor noţiuni poate fi utilizată în cadrul eforturilor trans-specii de „a fiinţa o lume” peste bio- şi culturo-sfere; o lume în care limbajul uman este considerat o parte dintr-un sistem semiotic natural-cultural mai larg (Gifford, în Wheeler & Dunkerley, 2008). În această interpretare lyotardiană, limbajul este eterogen, multi-dimensional şi aparţine atât oamenilor, cât şi animalelor. În consecinţă, nu numai speciile, dar şi indivizii, au propriul lor mod de a ne „vorbi” (Kuperus, în Schaefer, 2008) şi, chiar dacă nu suntem capabili să „comunicăm” cu aceştia, avem diferite posibilităţi de a, după cum spune Bingham (2006), articula un mesaj în variate moduri. Aceasta înseamnă că „învăţ(area) să fie afectat(ă)”, să dezvoltăm o sensibilitate şi o atenţie la Lebenswelt a celorlalţi (p. 489).

Într-o cerere de contribuţii recentă din partea Asociaţiei Filosofice din Mexic (2009) pentru un congres dedicat dialogului filosofic, verbul „a dialoga” a fost definit ca „a relaţiona în mod expresiv” şi înţeles ca practică radicală. Această cerere de contribuţii interpretează dialogurile în contingent „susţinute precar în existenţa cotidiană între agenţi atât de diferiţi încât nu pot fi numiţi persoane în acelaşi mod”, incluzând şi specii diferite. Aceste conceptualizări ale dialogului merg dincolo de fantezia habermasiană a deliberării prin procese democratice comunicaţionale care se bazează pe forme de raţionalitate comunicaţională şi care a fost îmbrăţişată de cercetători ai educaţiei din, spre exemplu, domeniul teoriei curriculumului (ex. Englund, 2006; Gustafsson & Warner, 2008).

O perspectivă similară se aplică noţiunii de „cultură”. Nash & Broglio (2006) sugerează că agentivitatea animală este o abordare a culturii lecturii, în măsura în care ceea ce „noi” numim cultură este „întotdeauna deja” afectată, contracarată, plină şi chiar schimbată de prezenţa şi acţiunea animală. Totuşi, doresc să adaug aici că cultura umană, în manifestările sale ortodoxe antropocentrice, poate subordona, dăuna şi oprima animalele în nenumărate feluri. Educaţia poate aborda şi dezvolta o alfabetizare etică multi-specii prin dezbaterea critică a particularităţilor de acţiune ale acestor manifestări antropocentrice şi, deci, poate deschide spaţii de predare şi învăţare pentru a pune întrebări alternative.

Societatea globalizată”:

adaptabilitate, productivitate şi competitivitate

Relaţia educaţiei cu procesele globalizării include dimensiuni precum tipare ale migraţiei, impactul noilor tehnologii şi schimbarea rolului statului-naţiune (Fundaţia Europeană pentru Ştiinţă, 2008). în vreme ce sunt construite reţele şi alianţe transnaţionale între actori educaţionali, educaţia în sine devine o problemă globală, iar produsele sale sunt potenţial importate sau exportate într-o „economie globală a cunoaşterii”. Banca Mondială (1999) vede globalizarea ca pe o tendinţă cheie în schimbările majore din educaţie:

Capitalul global, transmisibil peste noapte dintr-o parte a globului în alta, caută în mod constant oportunităţi mai favorabile, inclusiv forţă de muncă bine pregătită, productivă şi la costuri atractive în medii stabile din punct de vedere politic şi economic. Angajatorii, observând că pieţele locale sunt expuse mai mult competiţiei globale, cer ca procesele de producţie să fie mai rapide, să asigure rezultate de încredere şi de calitate superioară, să aibă o varietate mai mare şi inovare continuă şi să reducă intransigent costurile, deoarece marjele de profit mici duc la rezultate vitale. Aceste presiuni, la rândul lor, transformă tipurile de muncitori cerute. Muncitorii de mâine vor trebui să se înscrie în educaţie pe tot parcursul vieţii, să înveţe lucruri noi rapid, să realizeze activităţi non-rutiniere şi să rezolve probleme mai complexe, să ia mai multe decizii, să înţeleagă mai mult despre ceea ce produc, să aibă nevoie de mai puţină supraveghere, să îşi asume mai multe responsabilităţi şi – ca instrumente vitale pentru aceste finalităţi – să aibă competenţe cantitative, calitative, raţionale, de lectură şi de expunere superioare. (Banca Mondială, 1999, p. 1)

Banca Mondială afirmă în continuare că educaţia este un factor cheie în acest proces, iar eşecul de a recunoaşte importanţa investiţiilor în capitalul uman şi în pregătirea muncitorilor pentru provocările viitoare îi va „handicapa sever” (1999, pp. 1-2). Mai mult, se susţine că, în această economie de piaţă globală hiper-competitivă, „cunoaşterea înlocuieşte rapid materialele brute şi munca în calitate de activitate critică pentru supravieţuire şi succes” (p. 2). „Grădina zoologică umană” a lui Sloterdijk cu programele sale biopolitice de reproducere nu pare a fi foarte departe. Creşterea economică şi competitivitatea sunt probleme majore pentru educaţie în societatea globalizată. Astfel, educaţia şi modul în care este organizată contribuie la formarea „societăţii globalizate”, dar documentele de politică educaţională nu recunosc baza materială de care depinde această societate. O parte semnificativă a acesteia este compusă din „economia animală” în care animalele, corpurile lor, munca lor şi capacitatea lor reproductivă sunt încorporate în lanţul globalizat al bunurilor şi în naraţiunile politico-economice ale progresului şi dezvoltării (Emel & Wolch, 1998). Emel & Wolch (1998)au identificat „economia animală” drept afacere agricolă cu animale globalizată, exterminarea speciilor invazive odată cu intensificarea utilizării terenurilor, pescuit şi vânătoare, capturarea, comerţul şi reproducerea animalelor pentru circuri, laboratoare, ca animale de companie, trofee, sport şi alte scopuri, precum şi biotehnologia. Multe dintre aceste practici sunt ţinte ale investiţiilor majore din partea actorilor publici şi privaţi:

De-a lungul ultimelor două decenii, economia animală a devenit din ce în ce mai intensivă şi mai extensivă. Sunt obţinute profituri mai mari de pe urma fiecărei vieţi animale, mai rapid, în vreme ce industriile care au ca materie primă animalele au crescut în aşa fel încât includ toate ţările în curs de dezvoltare. (Emel & Wolch, 1998, p. 2)

Variile moduri în care sistemele educaţionale iau parte la reţeaua globală a economiei animale se reflectă (şi sunt reproduse activ) în activităţile şcolare cotidiene, care sunt legate de branding al corporaţiilor şi strategii de identitate ale companiilor mari (Pedersen, 2010a). Ce înseamnă ca educaţia să-şi examineze propria poziţie în economia animală (şi umană)? Care sunt implicaţiile pedagogice ale lucrului cu noţiunile de corporalitate şi fizicalitate umană/animală, structurate şi puse în legătură de procesele globalizate ale comodificării?

Societatea globalizată”:

cercetare critică a formelor de biocapitalizare

Modurile în care animalele şi condiţiile lor de viaţă sunt legate de procesele globalizării sunt numeroase, complexe şi universale. Capitalul, cunoaşterea, informaţia genetică, afecţiunile şi toate substanţele materiale circulă prin reţele globale conectând produsele şi munca animală cu activităţile şi tehnologiile umane. Economia animală globală este implicată în fenomene diverse, de la telefonia celulară, la zoonoze şi la tipare de comerţ, pentru a numi doar câteva; producţia şi acumularea plusvalorii din fiecare fragment al corpurilor de care este nevoie pentru ca maşinăria să fie prosperă. Shukin (2009) dezvoltă o analiză a acestor procese în asemenea detaliu şi la o asemenea scară încât noţiunile de „animal” şi „capital” devin sinonime (vezi şi Watts, 2000; Boyd, 2001).

O modalitate prin care educaţia poate răspunde acestor condiţii ar fi prin urmărirea şi cartografierea tiparelor de circulaţie a capitalului, materialelor şi cunoaşterii prin munca şi corpurile animale (şi umane) într-un spaţiu particular de producţie şi localizarea oricăror activităţi educaţionale care au loc în acest lanţ. Dacă bazele materiale ale societăţii sunt construite pe corpurile animale şi pe aproprierea proprietăţilor lor productive şi reproductive, o înţelegere a funcţionării acestui aparat este necesară la toate nivelurile educaţiei. Prin identificarea şi analiza critică a propriei sale poziţii în modul capitalist de producţie animală, educaţia poate crea instrumente de cercetare a fixării sale în complexul natură/ tehnologie/ societate într-o lume globalizată: cum funcţionează corpurile animale drept locuri ale acumulării şi circulaţiei cunoaşterii, cum se bazează biocapitalul cunoaşterii pe accesibilitatea şi producţia în masă a corpurilor animale? Cum sunt jucate relaţiile dintre corp, capital şi cunoaştere, care sunt efectele? Animalul ca subiect al analizei şi ca punct de plecare în dezbaterea despre globalizare este o formă de „pedagogie postumană” care porneşte de la centrul şi de la periferia globalizării în acelaşi timp. Circulaţia corpurilor, cunoaşterii, muncii şi a capitalului este un fenomen central al societăţii contemporane; cu toate acestea, animalul individual de care depinde întregul proces este de cele mai multe ori marginalizat, fragmentat şi invizibil în discursurile educaţiei şi în alte părţi.

Societatea sustenabilă”:

preocupări cu privire la climat (de investiţii) şi viitorul nepoţilor „noştri”

Deşi Naţiunile Unite au numit perioada 2005-14 Decada Educaţiei pentru Dezvoltare Durabilă, în cele mai multe documente de politică educaţională pe care le-am analizat, conceptul de durabilitate a mediului este utilizat doar ca punct de sprijin. Într-o publicaţie specială, OCDE a definit „provocările globale de mediu” drept o tendinţă care modelează educaţia în 2008 (OCDE, 2008b), dar nu abordează problema pe Web. Deşi Banca Mondială vorbeşte despre durabilitatea mediului ca parte a Obiectivelor de Dezvoltare ale Mileniului 2015 şi în ciuda înţelegerii educaţiei drept „un dialog între prezent şi viitor” (2009, p. 8), preocupările Băncii Mondiale cu privire la climat par a fi limitate la „îmbunătăţirea climatului de investiţii” (2009, p. 11, s.a.). Comisia Europeană (2008a) recunoaşte schimbarea climei drept o provocare ce va cere o adaptare radicală şi menţionează că sprijinul pentru dezvoltarea durabilă este o parte a competenţelor sociale şi civice pe care educaţia trebuie să le predea (2007), dar aici par să se oprească preocupările Comisiei în ceea ce priveşte durabilitatea mediului.

UNESCO, pe de altă parte, a produs un număr de documente despre Decada Educaţiei pentru Dezvoltare Durabilă, în care este abordată în particular problema societăţii durabile. Pentru UNESCO, Educaţia pentru Dezvoltare Durabilă înseamnă în chip ambiţios „educaţia care permite oamenilor să prevadă, să atace şi să rezolve problemele care ameninţă viaţa pe planeta noastră” (2005b, p. 5). Cu ce scop? În conformitate cu prefaţa aceluiaşi document, pentru a avea ceva de transmis mai departe, pentru a „promite o planetă durabilă şi o lume mai sigură copiilor noştri, nepoţilor noştri şi urmaşilor lor” (p. 3). În alt document informativ (UNESCO, 2005c), dezvoltarea durabilă este definită drept întreţinere a păcii, luptă împotriva încălzirii globale, reducerea inegalităţilor dintre Sud şi Nord şi lupta împotriva sărăciei, a marginalizării femeilor şi fetelor. UNESCO (2005d), totuşi, recunoaşte şi paradoxul faptului că naţiunile cele mai educate sunt cele care lasă cele mai adânci urme în ecosistem; deci, societăţile durabile nu pot fi obţinute numai prin producţia unei cantităţi mai mari de educaţie, ci prin reorientarea conţinuturilor acesteia.

Deşi dezvoltarea durabilă, în mare măsură, se concentrează asupra condiţiilor de viaţă ale generaţiilor prezente şi viitoare de oameni, o parte din cercetarea Educaţiei pentru Dezvoltare Durabilă argumentează necesitatea unei recunoaşteri mai acute a animalelor dincolo de funcţia lor ecologică instrumentală de reprezentanţi ai speciilor (ex. Selby, 1995, 2000; Kahn, 2003, Andrzejewski et al, 2009). Kahn (2003) şi alţii au propus o critică împotriva educaţiei pentru durabilitate în multe dintre formele sale contemporane ca fiind antropocentrice, tehnocratice, prea legate de programele guvernamentale şi de cele ale corporaţiilor, eşuând în ceea ce priveşte abordarea adecvată a chestiunii justiţiei sociale. Dat fiind potenţialul său de a privi dincolo de ideile de „umanitate” şi „animalitate” drept categorii fixe şi stabile, cum poate postumanismul să problematizeze mai departe rolul educaţiei în crearea unei „societăţi durabile”? Şi, pentru a o parafraza pe Haraway (2009), ce înseamnă a educa într-o vreme a extincţiei, exterminării şi morţii industriale în masă?

Societatea durabilă”:

futurism reproductiv?

Sugestia mea pentru un răspuns postumanist la problema „durabilităţii”, în special cum este ea constituită în discursul politicilor educaţionale, include o interogare profundă a presupusei liniarităţi a conceptului. Această liniaritate are mai multe articulări, una dintre acestea părând a fi teoria lui Edelman (2004) despre „futurismul reproductiv”. Edelman notează faptul că heterosexualitatea produce un viitor al „aceluiaşi”, o ideologie a necesităţii reproducerii în care figura hegemonică este Copilul (a nu se confunda cu experienţele reale trăite de copii) ca simbol al reproducerii ordinii sociale în discursul politic. În conformitate cu Edelman, poziţia şi prezenţa imaginii Copilului nu este negociabilă, este fetişizată, universalizată şi obligatorie ca şi viitorul însuşi. Instituţia educaţiei, care are pe Copil drept ţintă principală şi bază a subzistenţei, joacă un rol esenţial în acest proces al reproducerii ideologice. În viziunea lui Edelman, Copilul nu produce nimic altceva decât predeterminarea sensului. Analiza sa se plasează în opoziţie cu majoritatea filosofilor educaţiei, precum Hannah Arendt, pentru care „fiecare naştere [umană] [este] o speranţă la ceva complet diferit care va veni şi va rupe lanţul eternei recurenţe” (Habermas, 2003, p. 58). Aş dori să adaug că fantezia „noului început perpetuu” a natalităţii (Greenaway, 1992, p. 33) şi liniaritatea sa inerentă sunt complicate nu doar de Edelman, dar şi de limitele propriilor sale condiţii de susţinere a vieţii. Teoriile rezistenţei ne învaţă că, odată expuse la presiuni excesive, sistemele socio-ecologice nu se comportă în mod necesar în maniera liniară cel mai facil de conceptualizat şi elaborat. Reformulată în termenii postumanismului, dominaţia umană poate fi înţeleasă „nu ca atribut inerent şi esenţial, ci ca poziţie negociată în interiorul unui sistem, poziţie ce poate fi răsturnată” (Bartlett & Byers, 2003, p. 29). Ce înseamnă asta pentru posibilităţile de dezvoltare ale subiectului educaţional? Cum este construită această axă temporală liniară în logica educaţiei (şi a sistemului educaţional) şi cum tratează ea posibilitatea unei distrugeri planetare complete şi a unei extincţii în masă a speciilor (inclusiv a celei umane)? Educaţia, ca exemplu elaborat al unei invenţii a intervenţiei umane, trebuie să abordeze negativitatea radicală a futurismului reproductiv şi să ajungă la un compromis în ceea ce priveşte ideea subiectului uman auto-regenerant, întotdeauna deja manifestat în imaginea securizantă a Copilului, ca speranţă şi motiv de a salva lumea şi viitorul.

Concluzii

Doresc să mă întorc pe scurt la introducerea acestui articol, în care discutam despre patru zone de intersecţie care, am sugerat în altă parte, leagă teoria educaţiei şi studiul animalelor într-un cadru postumanist: imperfecţiune ontologică/ epistemologică, intersubiectivităţi „radicale”, moduri deschise de „a fiinţa în lume” şi descentrarea subiectului uman (Pedersen, 2010b). Aici, am utilizat aceste intersecţii pentru a realiza o intervenţie critică în bazele antropocentrice şi exclusiviste ale construcţiei internaţionale de politici educaţionale. În fiecare dintre presupusele „societăţi” prezente şi viitoare unificatoare – adică, ideile care subîntind discursurile despre relaţia dintre educaţie şi schimbare socială pe care le-am analizat în acest articol – aceste intersecţii postumaniste au implicaţii particulare şi indică diferite probleme, însă converg într-o critică mai amplă.

Argumentez că ideologia structural-antropocentrică pe care se sprijină politica educaţională dominantă are consecinţe drastice nu numai pentru formele de cunoaştere care sunt aşteptate să „fiinţeze o lume” (Gifford, în Wheeler & Dunkerley, 2008; Wolfe, 2010), dar şi pentru cine anume este invitat să participe la procesele de realizare a lumii. Din această perspectivă, politica educaţională este implicată într-o formă particulară de performativitate a speciilor prin care nu doar poziţii ale subiectului, ci şi repertorii ale subiectului sunt produse şi, simultan, restricţionate sever. Identific repertoriile subiectului drept gama şi câmpul posibilităţilor subiecţilor de a apărea, de a deveni subiecţi, în primul rând. Repertoriile subiectului din documentele de politică educaţională recenzate în acest articol creează limite ale educaţiei, pentru a produce nu doar „omul” ca rezultat teleologic (cf. Boggs, 2009), ci o anumită specie de Homo sapiens sapiens, pentru a dialoga cu Sloterdijk (2009), menită să împlinească imperativele capitalismului global. Pentru scoate la lumină în întregime forţele hegemoniilor cunoaşterii în care funcţionează politicile educaţionale în prezent, aceste repertorii ale subiectului cer o regândire de pe poziţii postumaniste. De pe aceste poziţii, prezenţa animalelor non-umane scoate la iveală implicaţiile coercitive şi exclusive ale documentelor politice atât pentru animale, cât şi pentru oameni. Educaţia trebuie să-şi gândească serios propria fixare în practici reproductive şi tipare de gândire şi să ia măsuri eficiente în direcţia transformării sale. Cum remarcă simplu Wolfe (2010), „noi” nu suntem „cine” credeam că suntem.

Bibliografie

Andrzejewski, J., Pedersen, H. & Wicklund, F., „Interspecies Education for Humans, Animals, and the Earth”, în J. Andrzejewski, M. Baltodano & L. Symcox (eds.) Social Justice, Peace, and Environmental Education: transformative standards, New York, Routledge, 2009, pp. 136-154.

Armstrong, P. & Simmons, L. (eds.), „Bestiary: an introduction”, în L. Simmons & P. Armstrong (eds.), Knowing Animals, Leiden, Brill, 2007, pp. 1-24

Arnot, M., Hopmann, S.T. & Molander, B., „International Evaluation in Educational Sciences: democratic values, gender and citizenship”, în Vetenskapsrådets rapportserie, nr. 4, Stockholm, Vetenskapsrådet 2007.

Asociación Filosófica de México, XV International Congress of Philosophy, Symposium „Dialogue among Differents, Dialogue in Radicality”, Mexico City, 25-29 January 2010. Call for Papers via humananimalstudies listserv.

Bartkowski, F., Kissing Cousins: a new kinship bestiary, New York, Columbia University Press, 2008.

Bartlett, L. & Byers, T. B., „Back to the Future: the humanist Matrix, în Cultural Critique, nr. 53, 2003, pp. 28-46.

Bergman, C., „Inventing a Beast with No Body: radio-telemetry, the marginalization of animals, and the simulation of ecology”, în Worldviews, vol. 9, nr. 2, 2005, pp. 255-270.

Biesta, G. J. J., „Pedagogy without Humanism: Foucault and the subject of education”, în Interchange, vol. 29, nr. 1, 1998a, pp. 1-16.

Biesta, G. J. J., „Say You Want a Revolution… suggestions for the impossible future of critical pedagogy”, în Educational Theory, vol. 48, nr. 4, 1998b, pp. 499-510.

Biesta, G. J. J., „Radical Intersubjectivity: reflections on the ‘different’ foundation of education”, în Studies in Philosophy and Education, nr. 18, 1999, pp. 203-220.

Biesta, G. J. J., Beyond Learning: democratic education for a human future, Boulder, Paradigm, 2006.

Bingham, N., „Bees, Butterflies, and Bacteria: biotechnology and the politics of nonhuman friendship”, în Environment and PlanningA, nr. 38, 2006, pp. 483-498.

Birke, L., Bryld, M. & Lykke, N., „Animal Performances. An Exploration of Intersections between Feminist Science and Studies of Human/Animal Relationships”, în Feminist Theory, vol. 5, nr. 2, 2004, pp. 167-183.

Boggs, C. G., „Emily Dickinson’s Animal Pedagogies”, în PMLA, vol. 124, nr. 2, 2009, pp. 533-541.

Boyd, W., „Making Meat: science, technology, and American poultry production”, în Technology and Culture, nr. 42, 2001, pp. 631-664.

Braun, B., „Modalities of Posthumanism”, în Environment and Planning A, nr. 36, 2004, pp. 1352-1355.

Clark, D., „On Being ‘The Last Kantian in Nazi Germany’. Dwelling with Animals after Levinas”, în J. Ham & M. Senior (eds.), Animal Acts: configuring the human in Western history, New York, Routledge, 1997, pp. 165-198.

Commission of the European Communities, An Updated Strategic Framework for European Cooperation in Education and Trening, 2008, online la: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865_en.pdf.

Cope, B. & Kalantzis, M., „Introduction. Multiliteracies: the beginnings of an idea”, în B. Cope &Kalantzis (eds.), Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures, London, Routledge, 2000, pp. 3-8.

Council of the European Union, Draft 2008 Joint Progress Report of the Council and the Commission on the Implementation of the ‘Education & Training 2010 Work Programme ”Delivering Lifelong Learning for Knowledge, Creativity and Innovation” – Adoption, 5723/08, Brussels, Council of the European Union, 2008.

Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A.,Manley, M., Quero, M.P., Savané, M.-A., Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M. W. & Nanzhao, Z., Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty- first Century, Paris, UNESCO, 1996.

Edelman, L., No Future: queer theory and the death drive, Durham, Duke University Press, 2004.

Emel, J. & Wolch, J., „Witnessing the Animal Moment”, în J. Wolch & J. Emel (eds.), Animal Geographies: place, politics, and identity in the nature-culture borderlands, London, Verso, 1998, pp. 1-24.

Englund, T., „Deliberative Communication: a pragmatist proposal”, în Journal of Curriculum Studies, vol. 38, nr. 5, 2006, pp. 503-520.

European Commission, Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework, Luxembourg, European Communities, 2007.

European Commission, Improving Competences for the 21st Century, Luxembourg, EuropeanCommunities, 2008a.

European Commission, School Education: equipping a new generation, 2008b, online lahttp://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc64_en.htm.

European Science Foundation, Call for Outline Proposals: funding initiative in the field of Higher Education and Social Change (EUROHESC), 2008, online lahttp://www.esf.org/activities/eurocores/running-programmes/eurohesc.html.

Fudge, E., A Project for Animal History, presentation at the British Animal Studies Network Meeting 10, University College London, 21 februarie 2009.

Gough, N., „RhizomANTically Becoming-cyborg: performing posthuman pedagogies”, în Educational Philosophy and Theory, vol. 36, nr. 3, 2004, pp. 253-265.

Greenaway, P., Hundred Objects to Represent the World, Stuttgart, Hatje, 1992.

Gustafsson, B. & Warner, M., „Participatory Learning and Deliberative Discussion within Education for Sustainable Development”, în J. Öhman (ed.), Values and Democracy in Education for Sustainable Development – contributions from Swedish research, Malmö, Liber, 2008, pp. 75-92.

Habermas, J., The Future of Human Nature, Cambridge, Polity Press, 2003.

Haraway, D. J., „The Promises of Monsters: a regenerative politics for inappropriate/d others”, în The Haraway Reader, New York, Routledge, 2004, pp. 63-124.

Haraway, D. J., When Species Meet: ethical attachment sites for out-of-place companions, presentation at the British Animal Studies Network Meeting 10, University College London, 21 februarie 2009.

Heslep, R. D., „Must an Educated Being Be a Human Being?”, înStudies in Philosophy and Education, nr. 28, 2009, pp. 329-349.

Jones, O., „(Un)ethical Geographies of Human–Non-human Relations: encounters, collectives and spaces”, în C. Philo & C. Wilbert (eds.) Animal Spaces, Beastly Places: new geographies of human–animal relations, London, Routledge, 2000, pp. 268-291.

Kahn, R., „Towards Ecopedagogy: weaving a broad-based pedagogy of liberation for animals, nature, and the oppressed people of the Earth”, în Journal for Critical Animal Studies, vol. 1, nr. 1, 2003, online lahttp://www.criticalanimalstudies.org/JCAS/Journal_Articles_download/Issue_1/kahn.pdf

Latour, B., We Have Never Been Modern, Cambridge, Harvard University Press, 1993.

List, C., „Democracy in Animal Groups: a political science perspective”, în Trends in Ecology and Evolution, vol. 19, nr. 4, 2003, pp. 168-169.

McLaren, P., Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, New York, Longman, 1998.

Miller, H. B., „Not the Only Game in Town: zoöepistemology and ontological pluralism”, în Synthese, nr. 92, 1992, 25-37.

Nash, R. & Broglio, R., „Introduction to Thinking with Animals”, în Configurations, vol. 14, nr. 1-2, 2006, pp. 1-7.

Nordic Council, Norden – en ledande, dynamisk kunskaps och kompetensregion (Proposal from

Nordic Council of Ministers, 2007, online la http://www.norden.org/en/nordic-council/sagsarkiv/b-249-kultur/at_download/proposalfile.

Noske, B., Beyond Boundaries: humans and animals, Montreal, Black Rose Books, 1997.

OECD, Centre for Educational Research and Innovation, 2008a, online la http://www.oecd.org/dataoecd/38/18/38446790.pdf.

OECD, Trends Shaping Education. 2008 Edition, online la http://www.oecd.org/document/58/0,3343,en_2649_35845581_41208186_1_1_1_37455,00.html.

OECD, Education, 2009, online la http://www.oecd.org/about/0,3347,en_2649_37455_1_1_1_1_37455,00.html.

Pedersen, H., Animals in Schools: processes and strategies in human–animal education, West Lafayette, Purdue University Press, 2010a.

Pedersen, H., „Is ‘the Posthuman’ Educable? On the Convergence of Educational Philosophy, Animal Studies, and Posthumanist Theory”, în Discourse, vol. 31, nr. 2, 2010b, pp. 237-250.

Pickering, A., „Asian Eels and Global Warming: a posthumanist perspective on society and the

Environment”, în Ethics & The Environment, vol. 10, nr. 2, 2005, pp. 29-43.

Rossini, M., „To the Dogs: companion speciesism and the new feminist materialism”, în Kritikos, nr. 3,septembrie 2006.

Sanders, C. R. & Arluke, A., „If Lions Could Speak: investigating the animal–human relationship and the perspectives of nonhuman others”, în The Sociological Quarterly, vol. 34, nr. 3, 1993, pp. 377-390.

Schaefer, D. O., Review of Society for Phenomenology and Existential Philosophy’s 47th AnnualMeeting, Pittsburgh, 16-18 octombrie 2008, online la http://www.h-net.org/~animal/markings10_schaefer.html.

Selby, D., Earthkind. A Teachers’ Handbook on Humane Education, Stoke-on-Trent, Trentham Books, 1995.

Selby, D., „Humane Education: widening the circle of compassion and justice”, în D. Selby &T. Goldstein (eds.), Weaving Connections. Educating for Peace, Social and Environmental Justice, Toronto, Sumach Press, 2000, pp. 268-296.

Shukin, N., Animal Capital: rendering life in biopolitical times, Minneapolis, University of Minnesota Press, 2009.

Sloterdijk, P., „Rules for the Human Zoo”. A response to the Letter on Humanism, Environment and Planning D:Society and Space, nr. 27, 2009, pp. 12-28.

UNESCO, Towards Knowledge Societies, Paris, UNESCO, 2005a.

UNESCO, Promotion of a Global Partnership for the UN Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014). The International Implementation Scheme for the Decade in Brief, Paris, UNESCO, 2005b.

UNESCO, UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014: the DESD at a glance, Paris, UNESCO, 2005c.

UNESCO, Contributing to a More Sustainable Future: quality education, life skills and education for sustainable development, Paris, UNESCO, 2005d.

UNESCO, Medium-Term Strategy for 2008-2013 (34 C/4), 2008, online lahttp://unesdoc.unesco.org/images/0014/001499/149999e.pdf.

UNESCO, UNESCO and Inter-religious Dialogue, f.a., online la http://tiny.cc/h1w3v.

Watts, M. J., „Afterword: Enclosure”, în C. Philo & C. Wilbert (eds.), Animal Spaces, Beastly Places: new geographies of human–animal relations, 2000, London, Routledge, pp. 292-304.

Wheeler, W. & Dunkerley, H., „Introduction to Earthographies: ecocriticism and culture”, în NewFormations, nr. 64, 2008, 7-14.

Wilbert, C., „Anti-this – against-that: resistances along a human–non-human axis”, în J. P. Sharp,P. Routledge, C. Philo & R. Paddison (eds.), Entanglements of Power: geographies of domination/resistance, London, Routledge, 2000, pp.238-255.

Wolfe, C., Animal Rites: American culture, the discourse of species, and posthumanist theory, Chicago, University of Chicago Press, 2003.

Wolfe, C., Posthumanities, 2008, online la http://www.carywolfe.com/post_about.html

Wolfe, C., „Human, All Too Human: ‘animal studies’ and the humanities”, în PMLA, vol. 124, nr. 2, 2009, pp. 564-575.

Wolfe, C., What is Posthumanism?, Minneapolis, University of Minnesota Press, 2010.

World Bank, Education Sector Strategy, Washington, The World Bank, 1999.

World Bank, Opening Doors: education and the World Bank, Washington, The World Bank, 2009.

1 Prin „performativitate a speciilor” înţeleg practicile discursive şi procesele care produc şi reproduc alteritatea non-umană în contexte particulare ale interacţiunii uman-animal. Termenul este dezvoltat din aplicarea în Birke et al (2004) a noţiunii de performativitate a genurilor aparţinând lui Judith Butler la relaţiile uman-animal. (pentru o discuţie în detaliu a performativităţii speciilor, vezi Pedersen, 2010a).

2 UNESCO’s Medium-Term Strategy 2008-2013 (34 C/4)(UNESCO, 2008), The OECD Centre for Educational Research and Innovation (OECD, 2008a), the Education Sector Strategy (World Bank, 1999), Opening Doors: education and the World Bank (World Bank, 2009), Improving Competences for the 21st Century (European Commission, 2008a), Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework (European Commission, 2007), An Updated Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training (Commission of the European Communities, 2008), Draft 2008 Joint Progress Report of the Council and the Commission on the Implementation of the ‘Education & Training 2010’ Work Programme ‘Delivering Lifelong Learning for Knowledge, Creativity and Innovation’ – Adoption (Council of the European Union, 2008), Norden – en ledande, dynamisk kunskaps och kompetensregion (Proposal from Nordic Council of Ministers (Nordic Council, 2007). Am folosit şi raportul Delors Learning: the treasure within – report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century (Delors et al, 1996) ca material de referinţă. Trebuie notat faptul că aceste texte nu sunt exhaustive şi nu acoperă toată documentaţia în legătură cu politicile educaţionale produse de aceşti actori. Ele sunt, totuşi, publicate pe Web şi, ca atare, asumate ca idei cheie ale poziţiilor formale asupra strategiilor pentru realizarea politicilor educaţionale ale actorilor.

3 Am găsit noţiunea de „dezvoltare durabilă” numai în documentele UNESCO şi în cele ale Comisiei Europene.

4 Noţiunea de „coeziune socială” are câteva conotaţii diferite în documente. Banca Mondială (1999) menţionează coeziunea socială în relaţie cu echitatea, dar dezvoltă termenul în particular în contextul valorilor educaţiei explicând că „educaţia transmite valori, credinţe şi tradiţii. Formează atitudini şi aspiraţii, iar competeneţele pe care le dezvoltă includ abilităţi cruciale inter- şi intrapersonale (p. 6). La fel, Comisia Europeană, în textul Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework (2007) pune în prim plan coeziunea socială ca mod de combatere a marginalizării, dar o menţionează şi în contextul „diversităţii sociale” şi importanţei „respectului pentru valorile comune” (p. 10) (coeziunea socială în relaţie cu dezvoltarea valorilor comune este evidenţiată şi de OECD, 2009). Pe lângă acestea, UNESCO include coeziunea socială în înţelegerea interculturală şi dialog.

5 UNESCO (2005a) a produs un raport asupra acestei probleme, dar nu se află printre documentele pe care le-am studiat.

6 Vezi Adrzejewski et al (2009) pentru sugestii privind dezvoltarea curriculumului pentru educaţie critică interspecii. Pentru o abordare mai dezvoltată privind non-umanii şi educaţia, vezi Heslep (2009).

Jurnal de studii (post)umaniste